Skip to navigation – Site map
Dossier

Quels murs pour quelle école ? Architecture scolaire, normes scolaires et figures d’élèves

Anne Dizerbo

Abstracts

This paper aims to contribute to knowledge on the impact of secondary schools architecture on the building of school norms and pupils profiles. It also questions the relationship between these schools and the urban architecture in which they are located. Interviews with 15-year-old pupils were conducted and interpreted from the hermeneutical perspective of biographical research in education. Data interpretation highlighted the close relation between school’s architecture, its establishment within an urban structure and the building of school norms and students’ profiles.

Top of page

Full text

« L’école si c’est pas une prison, ça devrait pas y ressembler ».

(Patrick)

« Moi, le collège, c’est comme ma maison, je le kiffe ».

(Sonia)

Introduction

1Reflet de l’évolution urbaine et architecturale au fil des siècles, les constructions scolaires sont aussi, ainsi que l’indique Danvers « le reflet [...] d’une façon d’envisager l’école et sa mission » (Danvers, 2003, p. 56) et elles exercent une fonction éducative.

2La structure d’un établissement scolaire et les modalités de son interaction avec le quartier dans lequel il s’intègre témoignent en effet d’une certaine organisation pédagogique, à mettre en lien avec les fonctions de l’institution scolaire et des formes de « gouvernementalité », ainsi que Mabilon-Bonfils et Durpaire le mettent en évidence (2016, p. 57). Ainsi, le projet de l’école française républicaine de Jules Ferry de donner une place à chacun se trouve symbolisé par un bâtiment souvent entouré de murs, dans lequel les espaces sont bien déterminés : restauration, classes, documentation, etc., avec dans chaque salle un espace qui délimite clairement la place du professeur (par une estrade, un bureau qui fait face à ceux des élèves) installés sur des chaises ou des bancs conçus davantage pour que chacun soit à sa place que pour leur confort pendant l’apprentissage. Le projet égalitaire se conjugue ici avec un contrôle des corps. Foucault (1975) a montré comment l’architecture scolaire et son mobilier, comment l’espace scolaire, organisé, structuré, quadrillé, se mettant au service des intérêts politiques et économiques de l’ère de l’industrialisation, ont rendu possible un contrôle des élèves « disciplinés » et de leur travail. C’est que la finalité première de l’institution scolaire, tout d’abord affirmée dans le choix du terme « instruction publique », était alors de transmettre des connaissances qui fondent une culture commune mais aussi de « dresser » une population à se soumettre à des impératifs politiques et économiques. Dans une logique comptable de production de main d’œuvre, cela impliquait une architecture correspondant à un « espace disciplinaire [tendant] à se diviser en autant de parcelles qu’il y a de corps et d’éléments à répartir » (Mabilon-Bonfils, B. & Durpaire, F., 2016, p. 58).

3Un certain nombre de normes architecturales communes à des écoles, collèges ou lycées d’une même époque, présentent ainsi des caractéristiques qui montrent leurs liens au système de décision politique ayant présidé à leur construction.

4Dans les nouveaux collèges, la démarcation entre les différents espaces (salles de classe, centre de documentation, espaces de vie scolaire, salles informatiques), devient peu à peu plus subtile. Prenant appui sur les matériaux, panneaux de verre ou panneaux mobiles, par exemple, permettant un regard sur la cité grâce à des murs souvent moins élevés, ces structures témoignent assurément d’une évolution. Elle se fait en lien avec une idée de l’usage pédagogique qui en sera fait et qui vise par exemple à mieux individualiser l’enseignement, à créer un environnement convivial, à permettre une polyvalence de l’usage des salles alors que les cartes murales, les tableaux millimétrés et les règles de bois ne sont plus indispensables à l’enseignement de la géographie ou des mathématiques... Dans d’autres, plus anciens, apparaît encore plus clairement la volonté de séparer le lieu de l’apprentissage scolaire de la vie de la cité : des murs hauts, des grilles, des portails, des espaces de contrôle à l’entrée de l’établissement, qui rendent les élèves peu visibles et évitent leur sollicitation par l’extérieur.

5Par ailleurs, certains collèges interagissent avec des environnements valorisés, d’autres pas.

6Il me semble dès lors intéressant d’interroger les effets de ces variations de structures et d’implantation dans des trames urbaines sur la construction de normes scolaires et de figures d’élèves, en interrogeant la notion d’habiter comme « pratique(s) mais aussi comme signification(s) des lieux » (Schaller, 2007, p.85) puisque : « le rapport aux lieux n’existe pas en lui-même, indépendamment des pratiques qui s’y effectuent, des projets de vie qui s’y inscrivent, soit encore des relations qui s’instaurent entre des espaces de comportement et de pensée et des espaces géographiques » (Ibid.).

7C’est ce qui m’a donné envie de m’appuyer sur des extraits d’entretiens menés avec des collégiens dans la perspective anthropologique de la recherche biographique en éducation, pour observer comment et en quoi l’institution scolaire se constitue en un « lieu apprenant » où des jeunes se forment, que des jeunes transforment voire déforment, en fonction des « réseaux d’intérêt et d’expériences qu’ils y déploient » (Ibid.).

8Je situerai tout d’abord ma réflexion dans le cadre épistémologique et méthodologique qui est le sien avant d’émettre quelques hypothèses sur la manière dont l’architecture scolaire participe de la construction de normes scolaires et de figures d’élèves qui ne sont pas sans influence sur la transmission de valeurs et d’idéologie. Cela me permettra d’interroger le sens du « projet » éducatif véhiculé par l’architecture scolaire.

Cadre épistémologique et méthodologique

9La spécificité de la recherche biographique en éducation est de s’intéresser, dans une perspective herméneutique, aux enjeux sociaux et politiques de l’éducation, recouvrant toutes les formes de l’expérience éducative et formative individuelle dans ses interactions avec des environnements historiques, culturels, sociaux, politiques, économiques. Chacune de nos pratiques s’inscrit dans une relation avec ce système et en dit quelque chose. En cela, chaque récit singulier peut contribuer à produire des connaissances sur ce système social, sur les représentations, les normes culturelles, des manières de raisonner et les stratégies qu’il véhicule. Cela offre une perspective intéressante pour observer les effets de l’architecture scolaire : les élèves, comme l’ensemble des êtres humains, se trouvant en interaction avec un système social et l’ensemble de ses manifestations et productions, y compris architecturales, qu’il peut comprendre grâce aux histoires qu’il se raconte et interprète.

10La méthodologie de la recherche biographique en éducation accorde une place privilégiée au narrateur, sujet-auteur de son histoire et en même temps d’une histoire collective. Considérant que l’activité langagière est l’une des médiations permettant d’accéder aux modalités singulières d’écriture de soi, d’inscription de soi dans le monde et du monde dans soi, c’est « sur le recueil d’une parole du sujet lors d’entretiens de recherche biographique qu’elle s’appuie et qu’elle développe ses interprétations », explique Delory-Momberger (2014, pp. 78-82).

11Je me suis donc tournée vers des entretiens biographiques pour recueillir les données que j’interprèterai dans cette contribution. Ils sont de deux natures et ont été menés dans des contextes différents :

    • 1 ECLAIR – Écoles Collèges et Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite

    La première source de données est constituée d’un entretien collectif visant à co-analyser avec des élèves de 3ème des différences de rapport au savoir et aux adultes constatés préalablement, dans le contexte d’une recherche axée sur les modalités de subjectivation du parcours scolaire. Je cherchais entre autres à évaluer certains impacts de la pédagogie Freinet dont ils avaient fait ensemble l’expérience dans la même école primaire et je me suis tournée pour cela vers les huit élèves volontaires des deux établissements publics (un collège « ordinaire », désigné par A et un collège situé en zone ECLAIR1(désigné par B) proche, de cette école. Les élèves de A avaient à la fin du CM2 visité le collège B, situé sur leur secteur, mais les élèves de B n’avaient jamais eu l’occasion de visiter le collège A.

    • 2 ZEP – Zone d’Éducation Prioritaire

    La seconde source de données est constituée par quatre entretiens individuels réalisés avec des élèves de 3ème d’un établissement de ZEP2 d’une autre région (désigné par C), construit à la fin des années 50 et amené à disparaître à court terme pour être reconstruit entièrement. Ce collège se trouve être situé entre une prison et une place nommée « Place de la Liberté ». Les élèves avaient au préalable participé à un projet interdisciplinaire sur l’architecture scolaire et le développement durable qui les avait amenés à réaliser des maquettes du collège idéal. Il a donc été possible de les interroger spécifiquement sur l’expérience qu’ils font de l’architecture de leur établissement.

12Pour respecter l’anonymat de l’ensemble des élèves, les noms de lieu ont été supprimés et les prénoms des élèves ont été remplacés par des pseudonymes qu’ils ont le plus souvent choisis eux-mêmes.

13Les trois établissements présentent des caractéristiques différentes. L’établissement A (annexe 1), entièrement reconstruit en 2005 est le plus récent. Cet établissement moderne, à deux étages, peint de rouge à l’extérieur, aux couleurs vives et contrastés à l’intérieur, situé dans un quartier résidentiel composé de pavillons ou de petits immeubles, à proximité de commerces et de la mosquée, est constitué de deux bâtiments rectangulaires qui donnent sur une cour, visible de la plupart des salles. Il se trouve de plus équipé de caméras dans les couloirs et les lieux de vie scolaire. Le mobilier est moderne. On y entre de la rue par des portes vitrées mais l’établissement n’offre pas de visibilité extérieure sur la cour des élèves. Dans la journée, un adulte présent dans une loge contrôle les entrées et les sorties du collège. Le bureau des surveillants et le bureau de CPE offrent pour leur part une bonne visibilité sur la cour comme sur le hall d’entrée dans lequel les élèves circulent librement dans les moments de pause. L’utilisation possible de deux escaliers permettant d’accéder à l’étage rend les déplacements fluides. Les élèves partagent par ailleurs avec les adultes une salle de convivialité où ils peuvent se retrouver avec des surveillant autour d’un babyfoot.

14Le collège B (annexe 2) rénové en 1998 est plus ancien. C’est également un bâtiment à deux étages, situé dans une cité de banlieue qui accueille un nombre important d’élèves de catégories sociales défavorisées, ce qui lui vaut son inscription en zone ECLAIR. Il est entouré de vieux immeubles hauts d’un côté, d’une avenue avec un accès au métro, de petits immeubles et de quelques pavillons. L’environnement est globalement moins agréable. On accède au bâtiment principal en traversant la cour. Le contrôle des entrées et sorties se fait au portail de l’établissement. Le mobilier est moins moderne, certaines peintures sont défraichies, dans tous les cas de couleurs plus traditionnelles. Le cloisonnement est plus visible en raison de plus nombreux murs opaques. Au moment des pauses, les élèves sont regroupés à l’extérieur, sous un préau et dans la cour qui donne derrière le bâtiment.

15Le collège C (annexe 3) pour sa part est un collège datant de la fin des années 50, situé dans un quartier résidentiel agréable assez proche du centre-ville. Il est entouré par des lotissements pavillonnaires des années 50 et se trouve proche d’une grande avenue d’une cité réputée difficile où sont « recrutés » une grande partie des élèves dont la catégorie socio-professionnelle des parents est très défavorisée. La décision récente d’une démolition et déconstruction totale de l’établissement succède à plusieurs années d’indécision qui ont conduit à un entretien minimal des trois bâtiments principaux hauts de deux à trois étages surmontés de greniers. Ils forment un F entouré de quelques espaces verts, d’un composteur, d’un jardin potager. Au rez-de-chaussée d’un de ces bâtiments est installé un « foyer », espace créé à la demande des élèves et avec leur participation dans lequel ils peuvent se retrouver avec des surveillants autour de différents jeux. Deux autres constructions : un immeuble de logement au rez-de-chaussée duquel se trouve un bureau d’accueil réservé aux adultes et aux retardataires et un gymnase, viennent en constituer des limites qui enserrent deux grandes cours. Les élèves peuvent y circuler librement, choisissant ou pas de s’exposer à la rue. Le bureau des surveillants, à côte de celui du CPE se trouve au second étage, La cour n’y est pas visible. Il permet un contrôle sur l’entrée principale des élèves et l’arrêt de bus. L’infirmerie est située au 3ème étage. Le CDI se trouve dans un passage interdit aux élèves qui ne peuvent s’y rendre sans autorisation. Dans l’ensemble, ce collège n’est pas fonctionnel. Il regorge de recoins, de passages interdits dans et hors des bâtiments. C’est un établissement sans caméras de surveillance. Les locaux sont vétustes : pas de double vitrage, un parquet ancien, mais il est très vaste. Les peintures, les sols, et les espaces verts y sont bien entretenus et il est très bien équipé en matériel numérique et informatique.

16Dans tous les cas, les données ont été recueillies par le biais d’entretiens biographiques (cf. Delory-Momberger, 2014), qui ont le plus souvent laissé libre cours à la parole des élèves pour accéder à une compréhension herméneutique des interprétations que les élèves pouvaient faire des interactions entre les structures architecturales dans lesquels ils se trouvaient scolarisés et leur construction identitaire en tant qu’élève.

17Pour interpréter les données recueillies, toujours dans la perspective de la recherche biographique en éducation, je me suis attachée à observer l’interaction entre expérience, récit et action. Mon regard a porté sur l’observation du travail de narration et d’interprétation effectué par l’élève lui-même, évaluant son action au moment de l’entretien, en fonction de sa situation présente et de ses projets, dans un mouvement de construction d’une historicité mettant en lien passé, présent et futur.

18Dès lors, les outils d’interprétation utilisés relèvent à la fois des sciences des textes et des discours (tels que la narratologie, la linguistique, l’analyse du discours) et des théories de l’action.

19Je me suis notamment appuyée sur un modèle proposé par Delory-Momberger (2014, pp. 89-92) reposant sur quatre catégories d’analyse élaborées par Heinz qui s’intéressent aux formes du discours (narratif, évaluatif, explicatif, descriptif), au schéma d’action, et à la gestion biographique de ces « motifs » en fonction d’une réalité socio-individuelle. Il s’agit de prendre en compte dans cette dernière catégorie les confrontations entre la biographie d’expérience du narrateur et les « standards biographiques » des mondes sociaux auxquels il appartient. Ces quatre catégories, qu’il s’est agi de faire entrer en relation les unes avec les autres, ont permis d’observer dans les entretiens recueillis comment le narrateur-élève se « fabriquait » en interaction avec les normes véhiculées par son environnement architectural.

Architecture urbaine, architecture scolaire et construction de figure d’élève

20La lecture que font les jeunes des relations entre leur établissement scolaire et l’architecture de leur quartier vient ici questionner la biographicité (Alheit, P. & Dausein, B. , 2015) c’est-à-dire la compétence à mettre en sens les expériences qui adviennent à partir de grilles interprétatives construites singulièrement sur la base des expériences déjà réalisées. En effet, on peut se demander si l’interprétation qu’ils font de la structure architecturale du quartier d’implantation de leur établissement ne fournit pas en partie une grille d’interprétation concernant l’architecture de leur établissement.

21L’établissement B, situé dans une cité de banlieue, correspond à la description proposée par Donzelot dans La France des cités (2013) :

Une architecture qui enserre les habitants dans leur cité, un environnement qu’ils subissent plus qu’ils ne choisissent, un habitat uniforme qui semble fait pour dissuader les motivations de chacun d’améliorer sa condition et d’abord celle de son logement : voilà les grands défauts constitutifs des grands ensembles, les causes pour lesquelles les classes moyennes les ont quittés, celles qui ont condamné les bailleurs à y accueillir une population de plus en plus pauvre pour une grande part issue de l’immigration récente. (Donzelot, 2013, p. 153)

22Il ajoute :

Fermés sur eux-mêmes les grands ensembles constituent un monde à part. Passant à côté, on n’en devine pas la conformation interne. Et cela ne peut qu’entretenir la crainte qu’ils inspirent, la répulsion même qu’ils provoquent chez le passant. (Ibid., p. 154).

23A cette description, correspond celle des élèves :

  • 3 Pour mettre en évidence l’importance accordée à la relation de personne à personne dans la méthodol (...)

Anne3 : Alors, le secteur, c’est quoi ?

Leïla : Ben déjà, c’est à côté de plusieurs bâtiments, donc c’est dangereux. Je veux dire que en fait c’est caché. Là, y a le ... y a le collège et tout autour y a que des bâtiments.

Anne : Tout autour y a des bâtiments ?

Leïla : Nan, mais je veux dire, c’est vraiment caché. Alors que là, y a. Vous voyez, je sais pas comment dire. Par exemple, là, c’est ouvert. Elle montre certaines parties du paysage par la fenêtre, constitué de petits immeubles et de maisons individuelles avec jardins. Par exemple là, y a juste un magasin à côté, je veux dire, si il se passe quelque chose, on est sûr de... Je sais pas si vous voyez ce que je veux dire...

24Leïla insiste sur la clôture et non visibilité qui favorisent les trafics et l’inquiète, en comparant la cité où est situé B au quartier de A :

Oui, pas normal, voilà et euh... en plus que ce soit fermé ben je veux dire, s’il se passe quelque chose ben... on voit pas, en fait. Il peut se passer plein de choses dedans, personne va nous voir, alors que là, ben y a des ... je sais pas ici y a des habitations, y a des magasins, je sais pas, on voit. [...].

25L’inquiétante « clôture » sur elle-même de la cité par un ensemble de barres, les difficultés rencontrées par les familles habitant le quartier semblent alimenter une dévalorisation de la scolarité au collège B :

Camille : « B, ça a toujours une réputation... un peu de... y a des gens ils l’appellent le collège poubelle, c’est récupérer en fait, détruire les ... les déchets des .... Ou alors l’inverse en fait, quand on se fait virer, ben on va là. En fait, c’est bizarre...

Marioushe : Ben déjà, moi je connais des personnes qui sont parties à B et euh... ben, déjà quand y m’ont dit, ben quand y m’ont expliqué, j’avais pas envie parce que on dirait... Je sais pas on dirait, y z’étaient emprisonnés.

26Cette représentation n’est peut-être pas sans lien avec celle que les élèves peuvent se faire de la structure architecturale des établissements que fréquentent les élèves des collèges A et B.

27A partir d’un temps d’échange sur la découverte par les élèves fréquentant B (dont la dernière rénovation date de 1995) du collège de A, plus moderne (entièrement reconstruit en 2008), apparaît en effet l’influence de la qualité de l’environnement sur le rapport de l’élève aux adultes et aux apprentissages :

Anne : [...] « Vous, vous voyez ce collège. Qu’est-ce que vous avez envie de ... dire ? Vous avez fait une petite visite tout ça, qu’est-ce que... ? »

Camille : Ce que ça nous fait ?

[...]

Antoine : Il est beau.

Anne : Il est beau, oui ?

Antoine : Il est beau. Il est mieux.

Anne : Et ça veut dire quoi, il est mieux, par exemple ?

[...]

Camille : Mais non mais... C’est ..., c’est grand, on circule, y a plus d’air. Et y z’ont des babyfoots avec les surveillants. Et nous, on n’a rien. On a une table de pingpong...

Rires.

[...]

Marioushe : Un babyfoot, c’est bien. Et puis des fois, on peut jouer contre des surveillants, des professeurs et tout. Donc, euh...

Anne : C’est un espace qui réunit... Vous avez des espaces comme ça, euh... à B, qui réunissent les enseignants et les élèves, et les surveillants et les élèves ?

Elèves de B : Non.

28On voit ici s’exprimer le sentiment d’un collège dont l’esthétique et l’aspect fonctionnel permettent qu’il soit envisagé positivement, comme une ressource. Si d’autres raisons participent certainement à la construction de ce sentiment, les élèves l’attribuent aussi à la possibilité ouverte de tisser des liens, y compris avec des adultes et à la trame urbaine dans laquelle s’insère leur établissement :

Anne : Est-ce que à l’inverse vous êtes capables de me dire, ce que c’est la particularité de ce quartier-ci ?

Ouria : Ben un quartier familial.

Leïla : Parce que déjà y a des maisons partout. Là, y a juste un bâtiment pour les étudiants. Ils habitent là mais on les voit jamais. Et là, là, (elle indique le paysage face à la fenêtre) c’est pour les étudiants. Et là, là y a une école primaire.

Marioushe : Et là, une maternelle. Et y a un magasin. C’est un quartier vivant.

Anne : Et ça veut dire quoi un quartier vivant ?

Leïla : Y a des familles, y a des écoles. Y a des commerces, un peu de tout. Et là, y a la mosquée donc euh... C’est un quartier un peu vivant.

Anne : Les commerces, ils sont où en fait ?

Leïla : Y a la boulangerie, là-bas et là, y a la boucherie.

Marioushe : Là-bas y a la boucherie, oui, et puis y a des petits commerces. Y a une épicerie.

29À l’inverse, ils associent prison et établissement B, à partir d’une visite qu’ils y ont effectué en CM2 puisqu’il s’agissait de leur collège de secteur :

Anne : D’accord. Ok. Et vous, alors, du coup... Voilà, ils comparent un peu... Vous les voyez, vous entendez leurs impressions. Qu’est-ce que ça vous fait, qu’est-ce vous avez envie d’en dire ?

Marioushe : Ben, ça a l’air d’être une prison chez eux.
Rires.

Ouria : Ben, ça donne pas envie d’aller.


30Les caractéristiques des élèves fréquentant B sont clairement associées à nouveau à l’implantation du collège dans son quartier et mises en lien avec des types de parcours impliquant des durées d’études :

Marioushe : Ben en fait, ce sont des gens, qui sont là-bas, enfin, qui... enfin, avant mais plus maintenant, qui partaient là-bas et tout et qui euh... Ben ça a donné une mauvaise image. Je sais pas. Si on compare, si .... ben avant, on compare les élèves de A et les élèves de B, y a une grosse différence. Parce que B il y est, dans un ... il est situé dans un endroit, où y a ... comment dire ?

Lina : Y des quartiers...

Marioushe : Ouais.

Lina : Y a des ZEP.

Anne : Y a des ZEP, d’accord. C’est quoi, une ZEP ?

Lina : Je me souviens plus, on me l’a dit pourtant.

Anne : Oui, mais peu importe le mot précis, mais pour vous, vous décrivez ça comment une ZEP du coup ?

Camille : Ben, c’est en fait, c’est dans le secteur de B, y a des gens, dans les quartiers y a des gens pas clean, ouais.

Anne : Des gens pas clean ?

Camille : Ben en fait c’est des gens qui habitent dans les quartiers tout en haut, ben y sont pas tous comme ça évidemment, mais euh... mais y a ... Ben y a des gens bizarres... Ben je sais pas comment expliquer !

Anne : Est-ce que d’autres peuvent compléter ?

Lina : Ben souvent, en fait, les gens qui pensent pas à faire des études longues, en fait. Y... puisque, c’est surtout dans les quartiers au x. (cité excentrée de la commune).

31Nous avons vu comment se trouvent associés dans la construction d’une figuration possible de soi en tant qu’élève un collège et la structure architecturale du quartier dans lequel il se trouve implanté. Nous allons à présent nous intéresser plus spécifiquement aux effets de l’architecture du bâtiment scolaire en lui-même sur cette figuration de soi et sur les postures qui lui sont liées.

L’institution scolaire, une prison ou un lieu de vie émancipateur ?

32À la célèbre citation se faisant l’écho de la pensée de Victor Hugo : « Ouvrez des écoles, vous fermerez des prisons » répond la triste représentation que se font certains écoliers, collégiens et lycéens d’être « prisonniers » de leur sort et de leur établissement scolaire.

33La représentation que se font certains élèves interrogés de leur établissement scolaire s’appuie notamment sur l’enfermement et la surveillance dont ils sont l’objet.

Les murs et les grillages

34Ce sentiment d’enfermement apparaît dans les propos de Sophia qui fréquente le collège C : « Je pense que l’école c’est une prison. Parce que en fait j’ai l’impression qu’on est enfermé. Même dans la cour, tous ces grillages, ça fait comme si on est enfermé ». Patrick qui fréquente le même établissement déclare pour sa part : « L’école, si c’est pas une prison, ça devrait pas y ressembler ».

35La frontière entre l’intérieur et l’extérieur est loin de s’avérer exclusivement symbolique et peut se montrer très questionnante comme en témoigne cette autre remarque de Patrick : « Ici on voit le mur de la prison qui est un mur en pierre ; et nous on a un grillage avec des piques dessus. Et parfois on se demande : à quoi ressemble la prison ? Un mur en pierre ou un truc avec des piques ? Moi je trouve ça pas super le grillage et les piques parce même si ça nous empêche de sortir. On se sent enfermé. »

36Il est aussi intéressant d’entendre à ce propos Sonia, qui met en évidence que les représentations architecturales d’un établissement scolaire et d’une prison pourraient décidément s’inverser ou se confondre : « En fait au début, au tout début, comme je connaissais pas ce quartier là j’ai cru que le collège c’était la prison et que la prison c’était le collège. Mais après j’ai bien regardé et non, c’était l’inverse. »

La circulation contrainte

37Mais au-delà des murs qui délimitent l’établissement scolaire, la sensation d’enfermement nait parfois simplement de l’impossibilité de circuler librement :

Camille : Mais par exemple, c’est pareil, ils ferment les portes de la récréation. À clé. On peut pu sortir dans la récré.

Marioushe : Ah, ouais, quand même.

Rires.

Camille : On est enfermé à l’extérieur, parce que si on ouvre les portes et tout ça pour, pour euh, pour aller chercher des trucs ou quoi, et au bout d’un moment vu que y en a trois ou quatre, ils ouvrent des portes, ben la gestionnaire, elle est trop sévère et tout ça, elle arrive avec ses clés et elle nous enferme dehors.

38Il se trouve que la structure de l’établissement mise en relation avec le personnel disponible ne permet pas une surveillance aisée des élèves à l’intérieur de ses murs et explique le choix sauf cas exceptionnel, de regrouper au moment des récréations tous les élèves de l’établissement dans la cour.

  • 4 Cendre de Documentation et d’Information

39Sophia évoque pour sa part dans l’établissement C « les couloirs interdits » menant à l’administration ou au CDI4, hautement contrôlés par les adultes et qui nécessitent pour les emprunter d’y avoir été autorisés préalablement.

40L’interdiction de circuler renvoie à une condition d’élève qui s’oppose à celle des adultes, libres pour leur part de circuler dans tout l’établissement quand les élèves ne peuvent en occuper qu’une partie.

La surveillance

41Le corps des élèves et sa circulation sont en effet l’objet d’une surveillance. Elle est exercée par les adultes dans l’établissement scolaire mais aussi dans sa proximité, comme l’explique ici Mariousche : « Moi, comme elle a dit Leïla, par exemple, ben à la sortie y a toujours la..., la CPE ou la Principale-adjointe qui sont là et qui regardent si on traverse correctement si ... y a des plus petits qui viennent en vélo, en trottinette donc ils regardent quoi, on sait jamais ce qui peut arriver... ». Et de plus en plus, les caméras prennent le relais de cette surveillance :

Leïla : Ah la la ! Y a pas de caméras ?

Camille : Si.

[...]

Leïla : Mais nous, y en a partout. Y en dans la cour. Y en a dans l’établissement. Et y en a dehors, même devant l’entrée.


Camille : Oui, nous aussi. C’est pareil. Et y en a au niveau du parking des profs aussi.

Elèves : Oui. Nous aussi.


Leïla : Nous en fait, on en a partout. Sauf dans les toilettes.


Camille : Nous aussi y en a dans les couloirs. Y a des bagarres dans les couloirs.

42Cette surveillance dans le bâtiment scolaire et ses alentours, qui rappelle l’inscription de l’école dans ce que Foucault (1975) considère comme un continuum "carcéral" et disciplinaire intégrant aussi l’hôpital, l’industrie, l’armée et dont la prison est l’ultime degré, ne se trouve pourtant pas systématiquement remise en cause par les élèves.

L’école comme un chez soi, un abri ou un lieu hors du monde pour apprendre le monde

43Patrick met en avant une autre fonction importante des murs de l’école perçue beaucoup moins péjorativement : « Après les murs ça fait qu’on se sent dans un établissement. Abrité. Les murs, c’est pas seulement pour entrer et sortir mais aussi pour protéger. »

44Sonia exprime d’ailleurs son besoin de démarcation entre le dehors et le dedans de l’établissement scolaire pour pouvoir apprendre : « Je pensais pas que c’était comme ça à l’intérieur en fait. [...] Mais y a trop de fenêtres, c’est pas assez fermé pour oublier dehors. Faut des fenêtres pour la lumière mais pas trop. Sinon, on reste dans la vraie vie et à l’école on est là pour apprendre. »

45Les élèves peuvent s’attacher à leur collège au fil du temps et des expériences qu’ils y réalisent : « On est pas si mal ici. Comme c’est. Avec le temps. Les rencontres. De la primaire au collège c’était dur. Mais après... », explique Sophia. Sonia l’intègre même complètement à son « monde-de-vie », « [...] ce monde dans lequel [les élèves] vivent et dont ils ont incorporé les habitus, les valeurs symboliques, comme la structure d’expérience et de connaissance qui leur permet d’interpréter les événements et les situations auxquels ils sont confrontés et d’appréhender ce qui leur est inconnu » (Schutz, cité par Delory-Momberger, 2003, p. 97) : « Mais aujourd’hui, franchement, on dirait que c’est ma maison, en fait. On croirait que c’est comme un membre de ma famille. Moi, le collège, c’est comme ma maison, je le kiffe. »

46L’école peut aller jusqu’à être définie par certains élèves comme un « chez soi » et adopter une fonction protectrice. Mais elle peut aussi ouvrir sur le développement d’une sociabilité plus large que celle de la famille, dans un mouvement d’apprentissage qui mérite attention dans la mesure où cette sociabilité pourrait devenir le support d’une citoyenneté. L’espace scolaire produit et encadre des pratiques conventionnelles et ritualisées destinées à « contrôler » l’élève, mais il se trouve mis en échec dans cette démarche lorsque les élèves détournent ces pratiques à leurs propres fins, notamment de socialisation, différentes de celles de l’institution. La structure architecturale d’un collège peut en effet se constituer en espace de contraintes habilitantes ouvrant un espace émancipatoire dans lequel déployer une « puissance d’agir ».

L’école-ressource

47Un établissement scolaire peut devenir une source de fierté et une ressource identificatoire :

Anne : C’est vraiment des conditions, très très différentes. Alors vous vous préférez être ici en comparaison à B. Mais est-ce que c’est l’idéal ou ça pourrait être encore mieux qu’ici ?

Marioushe : Y a pas mieux.


Anne : Y a pas mieux ?


Leïla : À part si on va vers des trucs de luxe et tout. Mais ça existe pas.

48Les élèves peuvent en effet dans certains cas, se revendiquer d’une appartenance à un établissement scolaire qui raconte quelque chose de ce qu’ils sont.

49Mais ils jouent aussi avec les « murs », s’approprient les lieux et les détournent parfois de leur fonction. Un simple carré d’herbe peut devenir « cocon » hétérotopique où se ressourcer :

  • 5 Sous-entendu ici : par dessus le mur pour sortir du collège

Sonia : « J’aime aller dans le coin là où y a de l’herbe, à côté de la concierge, là où y a de l’herbe. Mais les pions nous disent de partir, ils croient qu’on va sauter5. Mais on revient. J’aime bien parce que je crois qu’on est dans un cocon, un truc comme ça. »

50La liberté de l’élève se loge dans l’élection de lieux « à soi » à l’intérieur du lieu-école, qui sont en quelque sorte « soustraits » à l’institution scolaire. Ainsi, « le corps de l’élève contraint par les prescriptions scolaires organise, négocie, intègre, refuse ou fuit les propositions biographiques de l’école » (Delory-Momberger, 2005b, p. 20).

Conclusion

51Les entretiens révèlent un lien étroit entre la figuration de soi en tant qu’élève et l’implantation de l’établissement scolaire dans le quartier. Ils mettent également en évidence un double mouvement : alors que l’institution scolaire et l’architecture sur laquelle elle s’appuie exercent une contrainte forte sur le corps des élèves, l’élève subjective ce corps et l’espace scolaire dans lequel il se meut, en fonction des possibles que lui ouvre ou pas la structure architecturale de l’établissement scolaire dans lequel il se trouve scolarisé.

52L’institution scolaire lui transmet des valeurs en prenant appui sur cette structure, lorsqu’il s’appuie sur l’apprentissage de ritualisations engageant le corps (Dizerbo, 2015). Wulf (1999) montre que ces ritualisations constituent le premier apprentissage scolaire. L’enfant apprend à l’école certaines modalités de socialisation lorsqu’il apprend à obéir aux règles collectives : faire silence, rester calme, immobile, tonique, ne pas porter de signe de distinction religieuse ou d’appartenance politique ou culturelle et s’effacer dans une attitude standardisée pour – prétendument – laisser le champ libre à l’esprit. Ces acquisitions, qui prennent appui sur une architecture favorisant la surveillance des élèves (les déplacements sont réglementés, réduits au minimum, prescrits en fonction de la taille des couloirs et du sens de circulation souhaité), seront souvent réinvesties au moment de l’insertion dans le champ professionnel, par exemple.

53Pourtant, la discipline, l’obéissance, la surveillance, n’apparaissent plus comme les valeurs essentielles à transmettre. C’est au contraire l’autonomie, l’initiative, la responsabilité qui semblent davantage répondre aux impératifs d’une dynamique sociétale qui enjoint les individus à tracer en responsabilité leur propre chemin, à revendiquer une existence singulière et à la rendre manifeste, en concurrence avec les autres.

54Si les élèves développent une certaine puissance d’agir quelle que soit la structure de l’établissement scolaire dans lequel ils se trouvent scolarisés, si en tous cas l’espace-scolaire se constitue en un « lieu apprenant », il n’est pas possible d’en conclure pour autant que peu importe cette structure. En effet, elle favorise plus ou moins certains types de socialisation. Ainsi, dans l’établissement A, apparaît nettement la possibilité d’une socialisation des enfants entre eux mais aussi avec les adultes, alors que la structure de l’établissement B favorise surtout une socialisation entre élèves dès lors qu’elle ne propose pas de lieu de socialisation mixte.

55Cela invite à penser une architecture scolaire contribuant davantage à transmettre les valeurs d’autonomie, d’initiative et de responsabilité et à éduquer des citoyens en capacité de s’orienter aussi bien à titre individuel que collectif et de se donner forme dans une société mouvante. La construction de collèges ouverts, tels qu’ils sont actuellement envisagés en Seine-Saint-Denis par exemple, vont dans ce sens mais dans l’ensemble, les constructions ou rénovations récentes s’attachent surtout à rendre moins visible la surveillance exercée sur le corps des élèves, œuvrant plus discrètement à l’intégration des normes, dans le glissement d’une contrainte exercée de l’extérieur vers un autocontrôle. Mais dans l’ensemble les collèges s’inscrivent aujourd’hui toujours majoritairement dans la forme - obsolète au regard des enjeux contemporains de l’éducation et à l’heure du dialogue avec le monde multimédia et la profusion de savoirs qu’il met à disposition de tous et en tous lieux - d’une institution scolaire qui se trouve être son premier objet d’apprentissage et qui maintient l’élève à l’écart de la vie réelle.

56On peut craindre que pour y adopter une position d’auteur (Ardoino, 2012), pour subjectiver sa présence corporelle à l’école, pour construire et actualiser un sentiment d’identité dans une structure architecturale qui l’atomise en lui attribuant une place à chaque instant et en réduisant les possibilités d’échange autour de la question du savoir, l’élève ne surinvestisse l’apparence de son corps (Dizerbo, 2015). Poussé à un individualisme exacerbé s’inscrivant dans un processus de sélection plus que dans un processus d’acquisition d’une sociabilité citoyenne, ne risque-t-il pas de se devenir la cible privilégiée des publicitaires, un objet comme les autres soumis aux mêmes impératifs d’apparence de séduction, (Le Breton, D., 2008) et par conséquent un « consommable » plutôt qu’un sujet-citoyen, vivant la consommation comme un espace d’émancipation quand elle le contrôle.

57Aussi, pour s’atteler « à bâtir une séparation plus stricte entre l’éducation, qui éduque les enfants à être des citoyens, et le tyran technolibéral, qui les transforme en consommateurs répondant à des désirs immédiats » (Durpaire & Mabilon-Bonfils, 2014, p. 242), l’institution scolaire devrait peut-être s’attacher à entrer dans l’ère du savoir-relation et à prendre en charge une « nouvelle éducation, qui placerait au premier plan les valeurs humaines que sont l’entraide, le partage, la solidarité, le courage, le plaisir... » (Mabilon-Bonfils, B. & Durpaire, F., 2014, p. 8), ce qui ne peut prendre appui que sur le renouvèlement de la forme scolaire et par conséquent de son architecture.

Top of page

Bibliography

Alheit, P. & Dausien, B. (2005). Processus de formation et apprentissage tout au long de la vie. L’orientation scolaire et professionnelle, 34/1, pp. 57-83.

Danvers, F. (2003). 500 mots-clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Villeneuve d’Ascq : Presses Universitaires du Septentrion.

Delory-Momberger, C. (2003). Biographie et éducation. Figures de l’individu-projet. Paris : Anthropos.

- (2004). Les histoires de vie. De l’invention de soi au projet de formation. Paris : Anthropos.

- (2014). De la recherche biographique en éducation. Fondements, méthodes, pratiques. Paris : Téraèdre.

Dizerbo, A. (2015). Être et avoir un corps à l’école. Des enjeux biographiques du contrôle du corps dans l’institution scolaire. In C. Delory-Momberger (dir.). Éprouver le corps. Corps appris. Corps apprenant. Toulouse : Erès.

Donzelot, J. (2013). La France des cités. Paris : Fayard.

Durpaire, F. & Mabilon-Bonfils, B. (2014). La fin de l’école. Paris : Presses Universitaires de France.

Foucault, M. (1975). Surveiller et punir. Paris : Gallimard.


Le Breton, D. (2008). Anthropologie du corps et modernité. Paris : Presses Universitaires de France.

Mabilon-Bonfils, B. & Durpaire, F. (2016). Ruses du corps et corps de la ruse à l’école. Le Sujet dans la cité. Revue internationale de recherche biographique, 5. Paris : Téraèdre.

Schaller, J.J., (2007). Un lieu apprenant : de l’habitus à l’historicité de l’action », L’orientation scolaire et professionnelle, 36/1, pp. 83-93.

Wulf, C. (1999). Anthropologie de l’éducation. Paris : L’Harmattan.

Top of page

Annex

Annexe 1 : Collège A

Annexe 2 : Collège B

Annexe 3 : Collège C

Top of page

Notes

1 ECLAIR – Écoles Collèges et Lycées pour l’Ambition, l’Innovation et la Réussite

2 ZEP – Zone d’Éducation Prioritaire

3 Pour mettre en évidence l’importance accordée à la relation de personne à personne dans la méthodologie de la recherche biographique en éducation et pour ne pas marquer une dissymétrie entre le chercheur que je suis et les personnes interrogés, je fais le choix d’utiliser mon prénom , avec lequel je me suis présentée à ces personnes.

4 Cendre de Documentation et d’Information

5 Sous-entendu ici : par dessus le mur pour sortir du collège

Top of page

References

Electronic reference

Anne Dizerbo, « Quels murs pour quelle école ? Architecture scolaire, normes scolaires et figures d’élèves », Éducation et socialisation [Online], 43 | 2017, Online since 01 February 2017, connection on 26 May 2017. URL : http://edso.revues.org/1915 ; DOI : 10.4000/edso.1915

Top of page

About the author

Anne Dizerbo

A.T.E.R. en Sciences de l’éducation, ESPE de Rouen, Chercheur associé aux laboratoires CIRNEF (Normandie Université) et  EXPERICE (Université Paris 13 Sorbonne Paris Cité)

Top of page

Copyright

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Top of page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Revues.org