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Dossier

Forme solide et École solide : comment penser une nouvelle grammaire (architecturale) scolaire ?

Béatrice Mabilon-Bonfils et Virginie Martin

Résumés

La forme scolaire est questionnée de toutes parts par des mutations qui en affectent autant la manière de penser, d’organiser et de dispenser les savoirs que la fonction sociale et politique. A la trans-modernité liquide répond une verticalité de la forme scolaire solide que le double tournant numérique et global n’affectent pas encore. Le savoir-relation suppose une nouvelle grammaire scolaire ouvrant à l’école extensive.

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Texte intégral

Illustrations : Tom-Édouard Mabilon et Enzo Seni

1Nous vivons la fin de l’école (Durpaire & Mabilon-Bonfils, 2014) au sens où la forme scolaire est questionnée de toutes parts par des mutations qui en affectent autant la manière de penser, d’organiser et de dispenser les savoirs que la fonction sociale et politique. La forme scolaire (Vincent, 1994) s’articule autour d’un espace (la classe qui est un « univers séparé pour l’enfance »), d’un temps (organisé par les savoirs à transmettre) et d’un professionnel en charge de cette transmission. Elle est aussi une « forme sociale ». (Maulini & Montandon, 1994) au sens d’un contrat didactique entre formateur et apprenants qui dans un modèle unique et monopolistique du savoir confie à l’école la transmission des connaissances. Elle est aussi une forme politique fondé sur un pacte entre les citoyens et leur école pensée comme lieu cardinal de construction de la citoyenneté (Mabilon-Bonfils & Saadoun, 1998) en construisant Un savoir pour Une nation (Citron, 1989). L’École est et demeure un instrument idéologique d’État, en ce que tout État joue sa pérennité dans la formation du citoyen. Et pour l’école, la question de la normativité constitue à la fois la condition de son existence et le but de son action (Derouet, 2005). Avec la trans-modernité liquide, l’École, institution de la modernité, oscille entre pluralisation des normes et affermissement des discours et modes d’emprise. L’École en tant qu’« institution imaginaire de la société» est affectée par un changement de paradigme sociétal qui en questionne le sens dans la double acception de signification et de direction. L’École, hier lieu de définition du sujet discipliné, est aujourd’hui aux prises avec un sujet trans-moderne (Bajoit & Belin, 1997), un individu cyborg (Martin, 2015) et les valeurs centrales de cohésion - certes hégémoniques - qui construisaient hier le contrat-citoyen moderne sur une culture intériorisée et inclusive, conforme en cela à la raison des Lumières, sont aujourd’hui invalidées dans une École désenchantée, une organisation scolaire qui ne produit plus clairement les normes et les repères collectivement admis au point que les processus d’émancipation sont rendus possibles à la fois par et contre l’éducation.

2La société change, l’institution scolaire est affectée par une série de mutations (Meskel-Cresta et alii, 2014), mais l’École en tant que forme résiste. Les institutions vacillent, à l’épreuve du pluriel et de la trans-modernité. Les modes de socialisations juvéniles se complexifient, les publics scolaires changent. Les savoirs sont bouleversés : leur construction, leur épistémologie, leurs modes de diffusion, les modes d’accès … Le savoir devient relation. Les processus d’inclusion / exclusion prennent le relais des processus de surveillance / contrôle et se traduisent par une identité au travail des enseignants chancelante, un affermissement des modes d’emprise et des ruses adaptives, sorte de stratégie de survie d’une école en mutation. La perte d’intelligibilité du savoir scolaire est patente. Or, par-delà les rhétoriques politiques de refondation, la forme scolaire demeure traditionnelle, transmissive, verticale.

3Les espaces scolaires tels qu’ils se sont construits expriment la forme politique de l’école.

4Car les lieux « parlent » et d’une certaine manière sont performatifs bien au-delà de leurs fonctions matérielles. Que nous dit l’architecture scolaire de l’école ? L’espace scolaire incarne en lui-même certaines valeurs scolaires. Mais il est aussi potentiellement prescripteur : est-il un véritable lieu à vivre ? L’offre spatiale est-elle première en matière d’architecture ? A-t-elle des effets sur les situations d’enseignements ? Les « murs de l’école » (Derouet-Besson, 1998) contraignent-ils les usages ? L’histoire de l’écriture architecturale de l’école nous informe-t-elle de sa construction politique ? Certes, l’architecture de l’école n’assure pas en elle-même une fonction pédagogique mais en quoi y contribue-t-elle ? Un espace-temps scolaire ouvert, des espaces de savoirs démultipliés imposent-ils une architecture nouvelle des établissements scolaires ?

5L’école est une forme politique questionnée comme jamais ; l’écriture architecturale de l’école en est un indicateur paradoxal. Comment penser le retour du lieu scolaire ?

Une forme trans-moderne : Une école liquide dans une forme solide

6La modernité, c’est l’alliance de l’autodéfinition du sujet, de l’universalité de la Raison, pensée comme émancipatoire, de l’idéal de maîtrise de son destin par l’individu, du sens d’une histoire eschatologique et progressivité. À la modernité abstraite des philosophes du XVIIIème succède une seconde phase de modernité débutant avec le XIXème jusqu’aux années 1960 dite de « modernité institutionnelle », où les individus échappant progressivement aux communautés traditionnelles sont pris en charge par de institutions de socialisation, de contrôle, et d’inculcation des valeurs centrales de cohésion sociétale, valeurs intériorisées par les sujets, même lorsqu’ils y résistent ou les transgressent. L’école c’est l’instrument par excellence de la modernité institutionnelle, une forme solide d’inculcation des valeurs centrales de cohésion sociétale

7Vers les années 1960 s’ouvre une seconde phase de la modernité, que certains qualifient de post-modernité, portée par une mise en questions des formes de pouvoirs disciplinaires, une nouvelle conception de la socialisation, de l’identité, de la construction des normes, du sujet, que Zygmunt Baumann (1997) qualifiera de liquide : une modernité liquide, où les liens humains sont fragiles, flexibles et, dans une situation de changement constant et en même temps soumis aux risques ( Beck , 2001) Dans cette « société liquide », l’unique référence est l’individu intégré par son acte de consommation. Statut social, identité ou réussite ne sont définis qu’en termes de choix individuel et peuvent varier, fluctuer rapidement au gré des exigences de flexibilité. Et les relations sociales sont de plus en plus impalpables dans la société actuelle. L’École, forme solide hier lieu de définition du sujet discipliné est aux prises avec un sujet liquide mais aussi dans le même temps avec des modalités corolaires d’emprise car : les valeurs centrales de cohésion - certes hégémoniques - qui construisaient hier le contrat-citoyen moderne sur une culture intériorisée et inclusive, conforme en cela à la raison des Lumières, sont aujourd’hui invalidées dans une École désenchantée, une organisation scolaire qui ne produit plus clairement les normes et les repères collectivement admis. L’École, en tant que forme sociale, cadre partiellement structurant autant que configuration sociale jamais achevée, est travaillée par les interactions sociales qu’elle balise, produit, articule et qui la constitue comme forme. Cette modernité inaugure de nouvelles modalités de construction des rapports sociaux et plus largement humains, oscillant entre avènement d’une subjectivité revendiquée et l’exacerbation de contradictions sociétales. L’École « institution imaginaire de la société» - au sens où l’institution est ce qui « tient ensemble » - tout autant que monde vécu en est le témoin et l’acteur à la fois. Il s’agit de penser les effets d’une dynamique sociétale qui se caractérise par un double mouvement de subjectivation et d’individuation et qui se conjugue avec des formes de contrôle social de plus en plus prégnant : à la fois dissolution du monde moderne et émergence d’un nouveau monde sociétal et culturel, beaucoup plus fragmentaire et affermissement des modes d’emprise voire même renouveau d’un certain ordre moral, ce que nous nommons trans-moderne. Cette dynamique sociétale se nourrit de deux tendances contradictoires : d’une part, la souplesse offerte par le bricolage normatif liquide est au cœur même de la forme scolaire et d’autre part, la coercition et le symbole, instruments du pouvoir, gardent leur efficace, mais d’une nouvelle façon, le contrôle portant globalement sur des compétences de plus en plus informelles, ce contrôle ne visant plus tant la normalisation qu’il n’accepte des révisions perpétuelles de modes d’action, mais tout en conservant une « grammaire sociale » solide porté par des discours d’ordre et un affermissement des modes d’emprise. Le déclin de la discipline scolaire au profit de l’injonction d’autonomie ou même d’agency (Martin, 2015) est porteur de nouvelles exigences pour le sujet, en quête de réussite sociale autant que d’identité personnelle particulièrement dans le lieu scolaire (Mabilon-Bonfils, 2008) « Parce que chacun est plus égal, il (est sommé de prendre) en charge lui-même des problèmes qui relevaient (hier) de l’action en commun et de la représentation politique » explique Alain Ehrenberg (2000, 121) ; c’est « cet individu contemporain qui a muté, qui peut [doit] s’inventer lui-même à n’importe quel moment, qui est [doit être] réflexif » (Martin 2015 , 20). Dans ce contexte, responsable, le sujet est sommé de réussir et ses échecs semblent renvoyer à ses qualités intrinsèques.

8Cette forme solide est donc confrontée à une crise de légitimité : elle tient à une faille structurelle et à deux évolutions. Le système scolaire français est plus inégalitaire que les écoles des pays comparables : la corrélation entre milieu social d’appartenance et performances scolaires y est plus forte, et les enfants issus de l’immigration ont deux fois plus de chance d’être en difficultés scolaires d’après le programme de l’OCDE Pisa. L’école de l’égalité des chances n’a certes jamais été méritocratique mais les discriminations sociales et ethniques (Martin et Al., 2015) se doublent d’inégalités économiques produites par la marchandisation des savoirs et des formations croissantes, le School business (Parienty, 2016) et le compromis scolaire, légitimé par les deux figures de l’héritier et du bousier a fait long feu ( Dubet, 1997). Cela interpelle notre idéal collectif d’égalité des chances en y substituant parfois des formes plus ou moins efficaces de gestion sociale de l’exclusion.

9Deux évolutions accélèrent cette remise de la forme scolaire. Le tournant global remet en cause la raison d’être de l’école, qui pendant des décennies a consisté à former des citoyens intégrés à la nation et ce tournant global questionne autant la production des savoirs pour penser le monde que l’éducation au monde que l’école dispense. Le tournant numérique, i.e. l’explosion des technologies numériques, fait éclater la « forme scolaire ». Dès lors l’accès via ces technologies à des sources d’informations et de connaissances différentes entraîne un déclin du monopole des établissements scolaires et des enseignants en matière de savoir : on passe d’un savoir institué à un savoir-relation. La notion même de savoirs s’est démultipliée avec les outils technologiques (les encyclopédies collectives, les réseaux de connaissance, la diffusion informationnelle instantanée, les déclinaisons entre savoirs pratiques, savoirs d’action et savoirs scientifiques, …).

10Dés lors, le bâtiment physique n’est plus le lieu unique ni nécessaire pour transmettre la connaissance.

11En quoi l’architecture scolaire peut-elle nous informer des mutations de la forme scolaire ?

L’écriture architecturale de la forme scolaire en question

12« L’espace scolaire n’est jamais neutre » : (Châtelet, 2004). Il signe les orientations pédagogiques et les choix politiques d’une époque.

13Il y a une proximité architecturale et conceptuelle entre la prison, la caserne et la forme scolaire traditionnelle, avec comme archétype le lycée à la française. Ainsi que le montre Michel Foucault (1975) dans « Surveiller et punir », l’école est un agent politique de « gouvernementalité » dans un « processus général de « civilisation des mœurs », de refoulement des sensibilités et des émotions. Le développement d’un sentiment d’obligation et d’un système d’autocontraintes intériorisées par la socialisation passe par le dispositif de sécurité et de contrôle de l’espace-temps scolaire. Si le pouvoir investit le tissu même de l’École, il ne saurait être entendu uniquement comme sanction et répression. Il circule et fonctionne en chaîne. Et c’est ce fonctionnement des rituels politiques du pouvoir qui instaure des relations mobiles, asymétriques et inégalitaires qui se déploient dans la mise en œuvre quotidienne de technologies politiques, dans une localisation spatiale et temporelle. La volonté de savoir de l’École s’applique à l’élève et à l’enseignant comme individus à connaître et à classer, soumis au code scolaire des conduites et des performances qui marquent les moments d’une première formalisation de l’individuel, par les relations de pouvoir et leur maillage. Le pouvoir passe alors par la reconnaissance de l’individu comme objet de savoir : « entre techniques de savoir et stratégies de pouvoir, nulle extériorité ». Le contrôle de l’activité de l’ensemble des acteurs de l’établissement scolaire passe autant par la gestion de l’espace que par le contrôle du temps. Toute une discipline de vie, du temps, des énergies est mise en place. Selon la localisation des individus, la discipline organise un espace analytique par un principe de quadrillage ou de localisation élémentaire, où chaque individu doit trouver sa place et chaque emplacement un individu. L’architecture même de l’École organise des espaces complexes, à la fois architecturaux, fonctionnels et hiérarchiques. Tout l’espace est ainsi codé selon des emplacements fonctionnels qui assurent la fixation des élèves, permettent leur circulation, marquent les places et les valeurs, tout en décrivant une série finie de relations possibles entre élèves/élèves, élèves/enseignants, enseignants/enseignants. Lieu clos, l’établissement scolaire, citadelle fortifiée dont les entrées et sorties sont réglementées, est organisé autour d’un espace vide, la cour de récréation placée au centre des bâtiments. A la fois lieu de circulation et de surveillance, elle est soumise au regard panoptique tout en étant investie physiquement et affectivement par les élèves. L’espace disciplinaire tant à se diviser en autant de parcelles qu’il y a de corps et d’éléments à répartir. Il s’agit d’éviter les distributions par groupes. Il faut annuler les répartitions indécises, la disparition incontrôlée des individus, leur circulation diffuse, leur coagulation inutilisable. C’est pourquoi la gestion de l’occupation des salles (planning) et le contrôle des présences sont les instruments par excellence de la régulation scolaire. « Il s’agit, explique Foucault, d’établir les présences et les absences, de savoir où et comment retrouver les individus, d’instaurer les communications utiles, d’interrompre les autres, de pouvoir à chaque instant surveiller la conduite de chacun, l’apprécier, la sanctionner, mesurer les qualités ou les mérites. Procédure donc, pour connaître, pour maîtriser et pour utiliser. ».

14Cette technique du pouvoir nécessite la mise en rang par laquelle la discipline oeuvre à mettre en place c’est-à-dire à disposer dans l’espace les éléments soumis au système de contrôle et de régulation. Dès lors, les individus « disciplinés » sont interchangeables, puisque chacun se définit par la place qu’il occupe dans une série et par l’écart qui le sépare des autres. Note attribuée aux élèves et note administrative et pédagogique distribuée aux enseignants participent de la même logique même si les premières sont plus discriminantes que les secondes ; elles s’articulent à des procédures de négociation et à des processus de pouvoir. Au rang qu’occupe chaque élève dans la hiérarchie des élèves (dont les variables instituées dépassent les seules performances scolaires) correspond grosso modo le rang qu’occupe chaque enseignant dans la hiérarchie professionnelle et/ou statutaire du groupe des enseignants. La discipline, à la fois art du rang et technique pour la transformation des arrangements, individualise les corps par une localisation qui ne les implante pas mais les distribue et les fait circuler dans un réseau de relations. Le rang est un des déterminants de la vie scolaire proprement dite : rangées d’élèves dans la classe, les couloirs, la cour, rang d’appel, rang attributif (chef de classe), rang d’épreuves, alignement des classes d’âge, succession des matières enseignées dans une graduation des difficultés : marqueur d’une hiérarchie du savoir et des capacités, des valeurs et des mérites. L’encadrement et le contrôle des activités passent par un minutage et une mise en ordre des emplois du temps. L’établissement du régime des sanctions (positives ou négatives) consiste à contraindre les individus à des activités déterminées tout en réglant des cycles de répétitions. La discipline se manifeste alors par la régularité de la vie scolaire et la rigueur relative du temps. L’emploi du temps opère une découpe ténue, un quadrillage resserré des activités. La rythmique du temps est scandée d’obligations. Cette régulation temporelle tend à constituer un temps intégralement utile : exactitude, application et régularité sont les vertus fondamentales du temps disciplinaire. Il y a élaboration temporelle et spatiale de l’acte dans une sorte de « schéma anatomochronologique du comportement », selon l’expression de Foucault que l’architecture scolaire classique manifeste.

15L’architecture publique a la fonction de rendre manifestes des valeurs collectives. Le type d’établissement caractéristique de la forme scolaire classique est concomitant de la construction des États-nations, de la volonté hygiéniste de construire d’ « Un » savoir pour « Une » Nation. Le bâtiment scolaire y devient éducateur et les principes architecturaux sont organisés autour des valeurs d’ordre, de discipline, matérialisés par des volumes austères dans une écriture fonctionnaliste inspirés des théories rationalistes de Jules Ferry (Mazalto 2005). La salle de classe généralisée au cours du XIXème siècle illustre le ratio studiorum (plan des études), fondement du système éducatif jésuite. Normalisée et centralisée sur la parole du maître, la salle est pensé comme lieu unique d’accès au savoir : la pédagogie frontale y est spatialement exprimée par l’estrade, par l’ orientation hiérarchique des regards vers le tableau et le professeur, par un espace de parole sacralisé. A l’immobilité relative des élèves s’oppose la relative mobilité du corps de l’enseignant. L’espace plein de la classe est parcouru du corps-présence de l’enseignant (Pujade-Renaud, 1983). Ce corps-à-corps est bien la mesure du jeu de pouvoir qui est supposé masquer la réalité matérielle des corps. Placements et déplacements du corps sont soumis au contrôle de l’enseignant qui détermine les positions légitimes, érige les barrières invisibles qui séparent les protagonistes. Dans le système constitué par la salle de classe, « les élèves ne voient que des « dos » parmi les alter ego. Ceci accentue la représentation « anonyme », la sensation de perte d’identité, et l’importance de ce que l’élève ne gère pas de son corps, la partie non visible pour lui et offerte aux yeux de tous : son dos. Le dos devient corporellement la représentation du néant : de la perte de soi. » (Hourtoulle-Rollet, 2000, 38).

L’école est le nouveau temple à la gloire de la science et de la république (Mazalto, 2008, 26).

16« Dans nombre d’États européens, l’architecture scolaire relaie (…) l’instruction obligatoire qui se met en place entre le XIXème et le XXème siècle : choix de matériaux nobles, cloché, fronton à l’extérieur, estrade et pupitres à l’intérieur illustrent les valeurs d’ordre et de hiérarchie dans toute l’Europe » (Musset, 2012,3) à l’image de l’architecture scolaire portugaise néoclassique qui reflète la montée des idées républicaines au début du XIXème siècle. La standardisation des édifices scolaires résultent de la massification de l’enseignement primaire puis secondaire nécessite des constructions rapides.

L’architecture scolaire a son histoire. Il y a un siècle elle s’inspirait de l’architecture industrielle pour son éclairage, la gestion du temps, les proportions, et de celle des couvents et des prisons, pour l’obsession de la surveillance. C’est dire que l’école dépendait du maître. (Jarraud, 2014)

17C’est ce modèle que casse cette nouvelle architecture scolaire. À une école qui a mis le professeur au centre et organisé les élèves sous sa surveillance, il substitue une école centrée sur l’élève et son travail. Le modèle des nouvelles constructions ce n’est plus l’usine. C’est "l’open space" des bureaux des grandes multinationales qui conjuguent aussi espaces modulables, coins sympas de détente, construction de groupes. (Jarraud, 2014)

18Bien sûr, des innovations spatiales dès les années soixante et soixante-dix vont questionner les bâtiments traditionnels et leurs structures en résonnance avec les attendus des pédagogies nouvelles et de l’école idéale (Derouet-besson, 2005) et, très tôt des expériences innovantes voient le jour, même si très marginales. En Allemagne le courant de l’école réformiste propose dans la lignée de Dewey des écoles qui s’éloignent de la caserne et du couvent dans la volonté de penser l’école comme, un lieu de développent humain voire comme un modèle de nouvelle société (Schneider, 2004). Ce seront par exemple des « écoles-pavillons » isolées au sein d’espace verts proposé par H. Sharoun à Berlin par exemple (la Geschwister-Scholl-Schule de Lünen) dans une architecture pavillonnaire dont l‘originalité est d’introduire des jeux et des machine ludiques créés par des artistes, ou encore le Progymnasium de Schäfersfeld à Lorch où les salles de classe, regroupées autour d’une halle, lieu de rassemblement, dans un environnement rural, ont une forme de pentagone qui ce qui permet d’éviter la vaste extension horizontale des écoles pavillonnaires. Les écoles bâties sur le modèle de l’open space, ou espace paysager apparu au Royaume-Uni puis développé dans les années 60 et 70 notamment en Amérique du Nord et en Scandinavie sont des établissements ne comprenant pas de salles de classe distinctes les unes des autres, d’où moins de portes et de cloisons qu’une école classique. L’espace est fractionné en zones d’apprentissage fonctionnellement différentes reliées les unes aux autres. Ce modèle a peu à peu été abandonné : il ne correspondait pas à la forme scolaire classique ni aux modalités de travail habituel des enseignants. Mais ce concept semble fonctionner même dans un environnement très technologique comme au Portugal avec l’exemple plus récent de l’ EscoLa da Ponte (Martinho et José Freire da Silva 2008) dans lequel aucune paroi n’a été érigée en lieu et place de l’espace libre voulu par les architectes. L’architecture y contribue à de nouvelles modalités d’organisation pédagogique. « L’une des principales caractéristiques de cet établissement tient à la structure de l’espace, qui permet aux élèves de se déplacer pour effectuer leurs activités quotidiennes sans dépendre d’un professeur.» (Pacheco 2004, 95).

19Henrik Reeh (Reeh, 2013) montre au travers de trois exemples , de trois lycées à Copenhague, l’aula du lycée Øregaard (1924), la salle de concert du lycée Sankt Annæ (1972) et l’atrium du lycée Ørestad (2007) que le cadre spatial du lycée moderne danois comprend une situation intermédiaire qui se manifeste lors de la rentrée scolaire, bien que régi par la distinction entre espaces d’apprentissage et espaces de représentation. Dans les trois lycées de Copenhague étudiés, une cérémonie d’accueil interne se déroule dans la salle des fêtes ; ensemble, la forme de l’espace et le déroulement de l’accueil résument la particularité pédagogique de chaque établissement. Toutes ces salles des fêtes favorisent des pratiques particulières, mais elles invitent aussi à un travail continu sur la communauté culturelle du lycée. Cette expérience atypique est souvent citée en exemple. Le lycée d’Orestad au Danemark, où des espaces de savoir pluriels ont été pensés : seules 15 classes traditionnelles pour 1000 élèves, un immense escalier central qui dessert les 3 étages du bâtiment, avec des volumes exceptionnels, des espaces de circulation, des lieux de vie et de travail en même temps, des espaces tous interaction avec la technologie, un rez-de-chaussée avec cafétéria, bureau des élèves et la salle de basket. Quatre zones d’enseignements existent à Orestad : un espace individuel où chaque élève travaille à son propre rythme, un espace de groupe sous forme de tables rondes avec l’enseignant comme conseiller pour les projets collectifs, un espace-équipes pour un enseignement traditionnel avec une disposition de tables et de chaises face à un enseignant qui dirige, et un espace plénier pouvant rassembler jusqu’à 4 classes pour des projections, des débats… Si le numérique est omniprésent (organisation et élaboration des parcours éducatifs, individuels devoirs remis via l’ordinateur, logistique des salles et l’agenda quotidien en ligne...). Il n’y a cependant pas de cours virtuel dans cette école (Cahiers Pédagogiques, 2012).

20Ou encore l’innovation porte sur la manière de penser collectivement le lieu scolaire. Les écoles primaires construites après la deuxième guerre mondiale par le conseil de comté du Hertfordshire, au Royaume Uni, représentent une expérience unique d’architecture sociale une collaboration entre des architectes et d’autres professionnels de l’éducation (éducateurs, assistants sociaux médecins) car les méthodes d’enseignement centrées sur l’enfant et la fin du chalk and talk ( la « craie et le sermon ») arrivèrent dans le système anglais par la médecine et la protection sociale. Cette expérience est centrée sur la flexibilité grâce à une structure préfabriquée et modulable légère en acier comportant des fenêtres à cadre d’acier avec des possibilités de révision régulière en fonction des besoins. L’idée est de détruire le vieux schéma de classes comportant des rangées d’élèves faisant face au tableau noir, une grande fenêtre à gauche et une lumière venant du haut du couloir du côté. Ce qui compte alors est l’intérieur offrant de multiples circulations mais c’est en tant que type architectural est singulièrement réussi, en tant qu’approche sociale de la conception architecturale (Saint, 2008). De même, les responsables du Walker Technology College de Londres choisirent de confier la conception de leur nouvelle école à ses usagers, aux enseignants et aux élèves eux-mêmes. En France, Il faut signaler l’exemple du lycée de Revin, confié par la région Champagne-Ardenne à un architecte britannique, Duncan Lewis, qui inscrit le bâtiment dans son environnement naturel.

21Les architectes Maurice Mazalto et Luca Paltrinieri (2013) accordent une grande importance aux projets d’avant-garde et montrent que les décisions sont le fruit de rationalités plurielles et de contraintes multiples : la réglementation, Les objectifs pédagogiques, le budget disponible, les demandes des utilisateurs, les routines nationales. En Australie se construisent des écoles des plus innovantes. Neda Abbasi décrit des écoles construites pour socialiser les élèves, s’adapter à des pratiques pédagogiques variées incluant une large autonomie des élèves, accompagnée par une transparence généralisée qui facilite la surveillance mais aussi par le décloisonnement des espaces, la multiplication de lieux de taille différente, correspondant à des travaux en petits groupes ou en groupes classes, la nécessité d’espaces collectifs permettant de s’identifier à l’école. Il faut s’interroger sur le rapport entre l’organisation de l’espace scolaire et la formation de l’identité chez les adolescents. La littérature et des études empiriques permettent d’identifier trois principaux processus de formation de cette identité ( : la séparation ou l’individuation ; l’intégration sociale ou le lien relationnel ; le processus d’exploration lié au développement) processus mobilisés par l’architecture scolaire (Abbasi 2013). Rebecca S. New (2014), dans « les écoles, espaces intentionnels pour l’enfance », présente le mouvement pédagogique dit « de Reggio Emilia », né en Italie autour des travaux de Loris Malaguzzi sur la petite enfance pour qui l’exploration active des espaces physiques par les enfants est essentielle. Toute l’école doit être pensée comme un espace favorable aux expérimentations des enfants et aux recherches des éducateurs. Ni passif ni neutre, l’espace résume, dans son organisation, l’ensemble des attentes pédagogiques, témoignant des relations entre les enfants, les familles, la communauté éducative et la société.

22L’école maternelle Fuji prés de Tokyo, la seule école Montessori du pays, sorte d’école-nid conçue par deux architectes Takaharu et Yui Tezuka, est une sorte d’anneau autour de trois ormes de Sibérie centenaires intégrés dans l’enceinte même du bâtiment ouvert sur le monde extérieur, laissant entrer l’air et la lumière par un système de baies vitrées coulissantes. Il s’agit d’une structure en “o” de l’édifice sans murs, sans cloisons, sans couloir avec un toit plateforme constitué d’une aire de jeu circulaire, avec des lavabos organisés autour d’un banc circulaire flottant pour dialoguer. Des boîtes modulables, empilables, légères et manipulables par les enfants permettent la réorganisation continuelle des lieux. Il n’y a pas de limite fixe entre l’intérieur et l’extérieur. En levant la tête les enfants voient la lumière et le ciel. Un espace construit autour d’un arbre ancestral recèle une construction qui s’enroule autour pour créer des parcours ascendants seulement accessibles, en raison de leurs faibles hauteurs sous plafond, aux enfants. L’ensemble de ce parcours en spirale est réglé par les branches de l’arbre et sur le mouvement des ombres ainsi formées. Les enfants viennent utilisent cordes à nœuds ou toboggans pour rejoindre directement les salles de classe au rez-de-chaussée. C’est une sorte de niche développementale à l’interface entre la culture, la nature et le développement de l’enfant.

23Longtemps standardisées du fait du projet républicain, les architectures scolaires se différencient et se démultiplient de nos jours même en France même si les résistances (économiques culturelles et politiques) demeurent fortes.

24Ainsi, le groupe scolaire Casarès-Doisneau de Saint-Denis conçu par Vincent Parreira a pour objectif de faire lien avec le passé de la ville et du quartier (un quartier industriel peuplés de nombreux émigrés espagnols), de participer à une mémoire collective en intégrant l’espace scolaire dans un quartier fait de hangars industriels de stockage désaffectés. Une tour d’usine a été conservée au centre de l’école. L’école doit devenir fédératrice d’un nouveau quartier fait de mixité ethnique. L’idée est de raconter une histoire avec cette architecture. Pour lui donner une cohérence d’ensemble un voile doré habille les bâtiments d’une « peau » qui confère un sentiment d’appartenance. « Habiter la limite » est pour Parreira une définition de l’architecture.

une école réalisée par Vincent Parreira

une école réalisée par Vincent Parreira

25Pourtant, par-delà la pluralité des illustrations, la recherche nous enseigne que les lieux ne contraignent pas mécaniquement la pédagogie mais rendent possibles des usages multiples qui échappent souvent aux concepteurs et les espaces scolaires font l’objet de détournements successifs par les divers occupants par rapport aux usages initialement programmés (Zoia, 2016) : les rapports entre la rigidité du bâti et la fluidité des usages sont irréduits et irréductibles. (Derouet-Besson 1998).

26Il reste que la forme spatiale solide de l’école, par-delà les exemples différents, demeure soumise à des préconisations et une commande publique encore très rigide, fixant autant l’organisation spatiale des bâtiments que la taille et surface de chaque élément constitutif. Reste-t-il alors un espace de création pour l’architecte ?

27Un long entretien avec V. Parreira (photo), un architecte qui conçoit des établissements scolaires est à ce titre illustratif :

Basiquement la première chose qui m’a guidé c’est la commande, puisque c’est un peu la réalité et il y a des commandes qui nous guident(…) On répond à un programme de l’académie, du ministère de l’éducation et ce programme il s’applique à toutes les écoles en France, on parle bien des écoles publiques. Après c’est un peu l’architecture qui déroge à des situations, je trouve que l’architecture peut commencer à déroger au système scolaire mis en place en fait. Je pense que ça c’est la spatialité qui peut apporter des surprises et des plaisirs, ça j’en suis convaincu.

28À partir d’un exemple, on peut saisir comme la forme solide est repensée.

Ce qui nous a plutôt motivée dans ce genre de réflexion, dit-il, c’est surtout d’une part, avant l’équipement, son implantation. C’est que la plupart du temps les groupes scolaires on les installe soit dans les nouvelles ZAC parce qu’il y a des nouveaux logements, soit on remet de nouveaux bâtiments dans des sites qui sont complètement désenclavés qui sont appauvris par les équipements publics et l’école redevient une sorte de moteur ou d’image ou d’identité pour la ville. En l’occurrence là on travaille sur un concours dans une ville du 93 et on sent bien que l’équipement scolaire vient fédérer un équipement, plus qu’un équipement dit scolaire, un équipement tout simplement. Parce qu’on redonne une certaine importance à tous les habitants du quartier, d’une part par rapport à la nouvelle construction et l’importance de comme si on les avait pas trop oubliés, comme si on les avait moins oubliés parce que la plupart des enfants sont, soit dans des vieilles écoles, soit disséminés dans le quartier, dans les algécos, dans des vieux bâtiments d’une cinquantaine d’années. Et là il y a eu une nouvelle impulsion pour regrouper tout l’ensemble dans un nouveau lieu qui de toute façon va redynamiser le quartier à l’échelle de la ville. Et je trouve que déjà cette première observation, elle est pour nous assez motivante au-delà du fait que ça soit une architecture moderne, contemporaine, le traditionalisme…etc. Au-delà du jugement sur l’architecture, je trouve que c’est gratifiant, en tous cas pour nous, maître d’œuvre, de réfléchir un bâtiment qui en fait est un équipement public de petite enfance, dans un quartier qui a besoin juste de retrouver, juste d’être ré-enchanté en fait, d’être juste « on existe, on est bien, on a envie que nos enfants soient bien, on veut leur donner un nouveau lieu » . (…) Quel que soit le projet je pense qu’il nous reste une marge de liberté alors évidemment elle est soit restreinte par un budget, soit restreinte par le manque d’inventivité, soit restreinte par notre interlocuteur (…).

29Et l’architecte d’évoquer un « parcours d’émotions » pour ré-enchanter le lieu scolaire dont il nous donne un exemple :

Par exemple, (…) enfin on est en train de construire une école Montévrain-Val d’Europe (http://www.aavp-architecture.com/​fr/​2013/​03/​mon-2/​) dans une ville de Seine-et-Marne. C’est l’une des villes limitrophes à Disneyland, donc déjà il y a une ambiance, Disneyland quoi, c’est un calvaire pour moi. C’est déjà dans le plan urbain, des lignes de voies, de voieries qui sont des lignes dessinées par les urbanismes de Disneyland, donc c’est des oreilles de Mickey…la réalité c’est ça, c’est des routes très grandes et puis c’est des grands territoires agricoles aujourd’hui qui sont investis par des promoteurs parce que évidemment oui, c’est desservie par des RER, les RER de Marne-la-Vallée, Paris, Disneyland voilà. Puis de là c’est normal qu’on amène une gare Far-West quoi, c’est une ville qui chante, ose et puis la ville se construit autour, c’est comme le Far-West, c’est Lucky Luke en fait mais c’est ça qui est drôle. On revient en enfance mais c’est assez normal on vient agrémenter tous ces quartiers qui sont plus ou moins réussis, plus ou moins bien réussis architecturalement. Donc on construit partout, des logements et puis nous, on a construit cette école où on a plutôt travaillé, dans le contexte de ce territoire plutôt agricole qui depuis qu’on a posé la première pierre, ça a construit dans tous les sens, c’est du bois, du béton. Il n’y a que des logements et nous on a un bâtiment plutôt…je vais pas dire neutre car ça ne peut pas être neutre mais c’est un bâtiment qui se pose un peu comme un objet plastique. C’est un mur qui fait 4 mètres de haut, blanc et qui ceinture toute l’école, une sorte d’enclos et j’ai tout ré-introverti à l’intérieur. J’ai des façades qui font 80 mètres de long et j’ai une porte, une ouverture, pas plus. Tout ce que je veux montrer c’est surtout tout, sauf ce qu’il se construit autour, pour moi ce n’est pas la référence. Pour moi la référence, c’est déjà leur parcours de chez eux jusqu’à là et tout ce qu’ils vont regarder dans l’école ça va être autre chose. Ça ne sera jamais l’extérieur qui ne m’intéresse pas, moi personnellement, ce qui m’intéresse, c’est qu’ils regardent là où ils sont donc on a recréé des patios intérieurs, à chaque fois, c’est très méditerranéen, très oriental presque. Donc une architecture blanche et dessus on est venu poser des grosses boites en bois, qui développent des hauteurs extraordinaires. Donc on a des dortoirs avec 6 mètres de plafond et on a tout amené à un aménagement très bas : c’est comme s’ils étaient dans une sorte de grand volume où les yeux peuvent se perdre comme ça avec la lumière sachant qu’on a fait tout un système de moucharabieh, il peut y avoir des jeux de rôles, ça va être une ambiance un peu particulière et tout ça donne sur des patios. Toutes les classes donnent sur des cours intérieures et tous les espaces secondaires, qui sont les lieux où ils passent la plupart de leur temps, donc les dortoirs, les bibliothèques…etc., donnent sur des patios. Pour accéder à cette école, on arrive sur ce long mur qui fait 80 mètres et on a une porte qui fait 4 mètres de haut comme le mur et c’est un volume centré, complètement centré, comme un vieux porche parisien, sauf qu’au lieu d’avoir une porte en boiserie, j’ai fait négatif : j’ai une porte en verre comme s’ils allaient dans un lieu extraordinaire et tout est transparent, c’est-à-dire qu’il y a pas la surprise du hall, il y a que la surprise des classes, c’est-à-dire que pour le public, les parents, ils arrivent et ils voient déjà à travers le bâtiment jusqu’à la cours, tout est vitré, il y a que ça qui est vitré, tout le reste c’est resté dans l’intimité des enfants, ça leur appartient, ça leur appartient personnellement, c’est chez eux. Par contre tout ce parcours depuis la rue avec ce grand portail en verre, tout est traversant et c’est donc un vrai cylindre ou demi-cylindre et ça va jusqu’à la cour et ça fait une épaisseur d’environ 22 mètres, c’est énorme et c’est tout le bâtiment comme ça. Ca, c’est vitré dans ce cube-là et il y a rien d’autre, des bancs latéraux pour qu’ils puissent s’assoir, un sas d’entrée pour que les parents qui veulent s’abriter avant l’ouverture de la classe peuvent rentrer dedans, c’est un sol en chêne brut comme dans une vieille ferme. Il y a des matériaux très bruts, ils s’assoient sur des bancs au sol un peu drôles, c’est comme s’ils étaient vraiment dans un musée, là on a élevé le niveau, c’est comme un musée donc il y a aucun éclairage, les lampes c’est qu’une ligne sur les murs mais c’est un volume où il n’y a pas d’angles. Il y a pas d’angles donc on sait pas où est le début, la fin en sachant que c’est transparent et au bout, avant d’arriver dans la cours, sachant que c’est 22 mètres donc il y a une ambiance très sombre, sombre pas vraiment parce que ça sera tout blanc mais une ambiance un peu particulière et ce sera le réglage des lumières de l’enseignant, du directeur donc on essaiera d’expliquer qu’il faut pas que ce soit un supermarché car là je veux pas que ce soit un supermarché. Au bout on a une sorte de grand volume qui est une cloche où on va percer cette grande coquille comme ça, comme le Panthéon et on est venu percer un lanterneau pour avoir la lumière du matin et donc il va dessiner au sol suivant le rayonnement du soleil une ambiance. C’est-à-dire qu’à chaque fois qu’ils vont passer par cette espace-là qui est le hall d’entrée et de distribution des classes par un couloir au milieu, il y aura la position du soleil. Donc ils vont reconnaître la position du soleil, et puis ça va être un peu drôle car c’est des volumes qu’ils ne verront jamais sauf à cet endroit ou dans des musées, ailleurs mais là c’est pour moi, c’était la décision sur ce lieu pour les maternelles, pas pour les élémentaires donc encore pour les plus petits un lieu assez radical. Et après de là, déjà il y a un truc, de là ils vont se balader dans tous leurs couloirs et à chaque fois qu’ils dépassent une classe, il y a un patio qui est jamais ouvert sur l’extérieur côté rue, qui est toujours ouvert au ciel, donc il y a une ambiance, une végétation qui va pousser, qu’ils vont voir évoluer et il y a des bancs qui sont assis le long de ces patios et après en face ils ont leur patère qui continue, blocs sanitaires, salles de classe, patios et là tout le long sur 80 mètres sachant que l’entrée est quasiment au centre. Voilà comment ça va se passer et là après ils rentrent dans leurs classes et toutes leurs classes sont orientées vers la cours, c’est entièrement vitré et voilà. C’est sur un niveau comme ça. Mais voilà le parcours pour nous c’est cette émotion-là, ils ne sont pas coincés par des portes fermées, il y a des portes ouvertes.

30Malgré une commande publique rigide, on repère des espaces possibles de liberté, d’imagination, d’innovation.

31La forme scolaire est encore aujourd’hui solide et peu flexible, dans sa spatialité, dans sa conception idéologique, tout comme dans son cadre pédagogique et conceptuel est aux prises avec une société liquide. Mais, des espaces interstitiels de création dans la conception mêmes comme dans les usages pluriels des espaces scellent la fin de l’école. L’architecture de l’école de demain tirera partie de ces expériences, les bâtiments sont à la fois des média spatiaux, des artefacts et des nœuds de relations.

32En prenant le risque d’un regard prescriptif/prospectif, cette école sera un projet collectif caractéristique des nouveaux besoins pédagogiques du Savoir-Relation : des espaces ouverts et conviviaux, des espaces à vivre dé-fonctionnalisés, des espaces modulables et réversibles selon les besoins. L’architecture globale de l’école, pensée comme un lieu physique en prolongement avec d’autres établissements physiques étrangers, avec d’autres lieux de savoir mais aussi avec la cité est d’abord un espace ouvert. Les formes architecturales exprimeraient les valeurs défendues : la circularité exprimant le fonctionnement réticulaire du savoir, les passerelles-à-vivre exprimant la relation entre les partenaires de l’école, la cour extérieure non centrale entourant les bâtiments, des murs ouverts aux tags. D’ailleurs, l’extérieur et l’intérieur des établissements communiquent par des espaces mi- ouverts mi- fermés : entre les bâtiments et la « cour » mais aussi entre l’établissement lui-même et la Cité …. Car l’éducation suppose l’ouverture à des collaborations extérieures autant que le partage des locaux pour des activités périscolaires ou de loisir et l’éducation tout au long de la vie. Le cœur même du dispositif architectural est l’espace du projet collectif de l’École (ce peut être une scène ouverte, un jardin collectif pédagogique, etc…). Des espaces extérieurs avec bancs organisés circulairement et tonnelles permettent d’utiliser aussi l’espace extérieur pour travailler, échanger, se reposer … Il s’agit aussi de repenser les espaces internes de l’établissement scolaire : l’école du futur n’est pas vraiment un open space, une école sans mur, mais une école où les cloisons sont amovibles, rétractables, opérationnalisables. On y circule librement, la position centrale du professeur a disparu. La salle de classe se dissout dans différents espaces tout comme la dissymétrie des places occupées par l’enseignant et par les élèves. Les espaces sont modulables par des cloisons rétractables, du mobilier à roulettes. L’espace interne de Savoir-Relation doit être dé-fonctionnalisé par une pluralité des espaces d’éducation modulables (espace « personnel » / espace « groupes »/ espace « formation aux outils » / espace « plénier/ espace « collaboration » / espace « lieu de paroles » : des espaces intérieurs et extérieurs de pause et de détente / Learning centre ou Learning space) avec l’idée d’une « école intelligente » ou d’un « établissement communicant ».) Si les espaces de savoirs sont et seront démultipliés, les lieux physiques ne disparaissent pas. L’École extensive, alternative à l’enseignement professoral « top down » sera une École hybride car la rencontre humaine est indispensable : les relations de transfert /contre transfert meuvent la relation pédagogique et le développement de communautés collaboratives génèrera une nouvelle intelligence des savoirs Les finalités critiques de l’école induisent une « désappartenance ». Réinstaurer un sentiment d’appartenance implique de prendre en compte les différentes échelles de la mondialité. Cela remet en cause la possibilité dans l’éducation future d’une absence totale de lieu de rencontre en présentiel, fondateur d’identité commune. Même une fois par semaine, construire du lien collectif impose des lieux et des temps de rencontre, autour notamment de projet structurant la communauté éducative. L’identité d’établissement implique un temps de rencontre au sein d’une architecture.

Une école liquide , T-E Mabilon et E Séni

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Table des illustrations

Titre une école réalisée par Vincent Parreira
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Titre Vincent Parreira
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Titre Une école liquide , T-E Mabilon et E Séni
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Pour citer cet article

Référence électronique

Béatrice Mabilon-Bonfils et Virginie Martin, « Forme solide et École solide : comment penser une nouvelle grammaire (architecturale) scolaire ? », Éducation et socialisation [En ligne], 43 | 2017, mis en ligne le 01 février 2017, consulté le 23 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/1925 ; DOI : 10.4000/edso.1925

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Auteurs

Béatrice Mabilon-Bonfils

Laboratoire EMA (École, mutations, apprentissages) EA 4507, Université de Cergy-Pontoise

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Virginie Martin

Professeure associée à kedge business school

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