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Dossier

La fin dune école, le début dune autre ?

Les évolutions architecturales des espaces de vie scolaire 
François Durpaire and jean-louis Durpaire

Abstracts

Our research was aimed at understanding the significance of terms used in educational institutions and official documents : resource/learning centers, classrooms, school environment to education stakeholders. We interviewed year heads, school/teachers librarians as well as managerial staff members on their thoughts of these school learning environments, their importance, the ways in which they can be improved and their prospective visions for the entire educational structure

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  • 1 Notre étude se centre sur les lycées d’enseignement général. Les lycées technologiques et professio (...)
  • 2 Maurice Mazalto, Luca Paltrinieri, Bernard Quirot, Florence Robine, Philippe Tournier et Henriette (...)

1L’architecture des collèges et des lycées1 français est historiquement conçue pour permettre la transmission des connaissances disciplinaires. L’élément essentiel de l’établissement scolaire est donc la salle de classe, celle-ci étant le plus souvent un simple parallélépipède rectangle. En dehors des salles de classe et des installations sportives, tous les autres espaces peuvent être rangés sous l’appellation « vie scolaire » ; ce sont les lieux où les élèves vivent lorsqu’ils ne sont pas « en classe », c’est-à-dire en train de suivre un cours avec un professeur. Malgré certaines tentatives architecturales, il y a une « résistance des formes » (Luca Paltrinieri2) qui maintient ce partage entre des espaces, même si à l’heure du numérique, on peut apprendre partout et se socialiser partout. Une des raisons réside probablement dans la domination du magistère du professeur sur l’éducateur, partition explicitée par et dès Condorcet et très ancrée dans nos modèles de formation.

2Dans un temps où l’accès aux connaissances est bouleversé par le numérique, la séparation des espaces en deux catégories, d’une part les salles de classe, d’autre part les espaces de vie scolaire est-elle en voie de caducité ?

L’architecture scolaire : quels acteurs pour penser les évolutions ?

3La question de l’architecture scolaire est absente de l’arrêté du 1er juillet 2013 qui porte le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation pour les enseignants disciplinaires et n’apparait que pour les CPE et les professeurs documentalistes. En effet, pour les CPE, on peut lire que ceux-ci doivent « conseiller le chef d’établissement et le gestionnaire sur l’aménagement et l’équipement des espaces, afin de permettre l’installation de conditions de vie et de travail qui participent à la sérénité du climat scolaire » ; quant aux professeurs documentalistes, ils doivent « organiser, en liaison avec l’équipe pédagogique et éducative, la complémentarité des espaces de travail (espace de ressources et d’information, salles d’études, etc.) et contribuer à les faire évoluer de manière à favoriser l’accès progressif des élèves à l’autonomie ». Depuis cet arrêté, une circulaire (circulaire n° 2015-139 du 10 août 20153) est venue préciser les missions des CPE (pour les professeurs documentalistes, elle reste en attente) en abrogeant la circulaire du 28 octobre 1982. Ce nouveau texte donne une définition élargie de la « vie scolaire ». Alors qu’en 1982, la vie scolaire consistait à « placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective et d’épanouissement personnel ».4 En 2015, s’ajoute la dimension de la « réussite scolaire » puisque la circulaire demande de « placer les adolescents dans les meilleures conditions de vie individuelle et collective, de réussite scolaire et d’épanouissement personnel ». Observons qu’il s’agit là de textes officiels de niveau modeste (arrêté, circulaire) et non pas de lois, ni même de décrets. La question de l’architecture scolaire ne figure pas dans la loi dite de refondation de l’école… ce qui ne peut se comprendre que si l’on se rappelle la volonté du gouvernement de ne pas donner de contraintes aux collectivités territoriales susceptibles d’engendrer des dépenses supplémentaires. La refondation architecturale est donc ajournée ! La loi dite Haby (11 juillet 1975) reste donc le cadre légal : « L’architecture scolaire a une fonction éducative. Elle est un élément indispensable de la pédagogie et favorise le développement de la sensibilité artistique. » Certes, depuis ce temps là, la décentralisation a confié la construction et l’aménagement des bâtiments scolaires aux collectivités territoriales ; mais force est de constater que nombre d’établissements ne disposent pas des espaces permettant de mettre en place de nouvelles modalités de formation, davantage compatibles avec la société numérique.

L’urgence de redéfinir des espaces pédagogiques et éducatifs pour une plus grande efficacité pédagogique

4Chaque enseignant qui retourne en formation fait l’expérience de la difficulté de rester assis six heures de suite à écouter un orateur. Même si celui-ci est brillant, l’ennui ou l’envie de faire une autre activité gagne vite : à l’heure des réseaux, beaucoup de participants s’évadent virtuellement pour traiter de questions qu’ils jugent plus importantes, tentant de suivre l’intervention en parallèle. Cette expérience est précieuse pour comprendre les difficultés des élèves à rester en place à effectuer des tâches qu’ils n’ont pas choisies et qui souvent ne leur semblent pas utiles. Enseigner est de ce point de vue plus difficile dans la société numérique qu’ il y a un demi-siècle.

5Le mouvement qui se dessine actuellement autour de la pédagogie inversée nécessite de revoir les espaces où l’élève peut se connecter aux ressources qui lui sont fournies. Il faut ainsi de nombreux points où l’élève pourra disposer d’un ordinateur connecté ou pouvoir utiliser son propre outil numérique. Il faut aussi des ateliers pour pouvoir créer des contenus en réponse aux nouvelles donnes : préparer un exposé pour le DNB ou pour d’autres évaluations…

  • 5 Thèse de doctorat, « Imaginaires, représentations, pratiques formelles et non formelles de la reche (...)

6La notion même d’élève est singulièrement différente de ce qu’elle était au moment où la plupart des établissements scolaires se sont construits. L’irruption des technologies de communication et d’information dans la société et par voie de conséquence dans l’école non seulement bouleverse les apprentissages à effectuer, mais remet en question les savoirs à faire mémoriser. Internet désormais accessible à tout instant et en tout lieu (ou presque, sauf interdiction) interroge nécessairement les pratiques pédagogiques. Dans sa thèse de doctorat, Anne Cordier5 notait « un conflit intra-personnel chez les professeurs documentalistes qui ont spontanément recours dans la sphère non formelle au moteur de recherche Google, et à Internet en général pour faire une recherche, et qui ont le sentiment de devoir développer d‘autres pratiques chez les élèves, et tenir un discours prescriptif et strict sur l’outil de recherche numérique ». Elle rappelait la dichotomie déjà repérée par Piette entre « l’Internet des Jeunes » et « l’Internet de l’école » (Piette, 2005). Cette question rejoint d’ailleurs celle que nous pouvons classer dans la catégorie des « mythes éducatifs », à savoir ces nouveaux êtres appelés digital natives par Mark Prensky.

  • 6 Claude Poissenot. Bibliothèques et architecture : les chemins sinueux de la rencontre avec les publ (...)

7Dans un article sur la mutation des bibliothèques publiques6, Claude Poissenot s’interrogeait sur la nouvelle organisation de celles-ci et sur les services à offrir aux publics : « La structuration de l’espace en fonction de l’ordre documentaire a-t-elle encore un sens à l’heure où les usagers viennent à la médiathèque pour utiliser l’espace de détente ou de travail, la sociabilité offerte, les ordinateurs, l’électricité ou le wifi ? Ne seraient-ils pas plus intéressés par une diversité d’atmosphères où les documents joueraient un rôle moins structurant qu’ils ne participeraient à leur définition au même titre que le mobilier, le décor, le son, etc. ? ». Ces questions intéressent directement l’organisation des établissements scolaires, particulièrement les CDI et les salles d’études : à quels besoins répondent-ils aujourd’hui ? Que font réellement les élèves qui les fréquentent ? Sont-ils en cohérence avec les pratiques pédagogiques efficaces dans la société numérique ?

8Peu avant cet article, en 2009, Suzanne Jouguelet avait posé la question de l’évolution des bibliothèques universitaires et souligné la pertinence des Learning centres : « L’intérêt du modèle de Learning centres réside principalement dans une vision plus globale et plus intégrée de l’acquisition et de la diffusion des connaissances (enseignement, documentation, recherche) face au modèle traditionnel séparant d’une part approche pédagogique, d’autre part fourniture d’informations et de documents pour la bibliothèque universitaire. »

9L’étude menée la même année par Durpaire J-L & Renoult sur l’accès et la formation à la documentation au lycée avait relevé que « le champ du travail personnel de l’élève, des méthodes et des compétences transversales, tout particulièrement celles qui relèvent de l’info-documentation n’a pas été suffisamment pris en compte dans toutes les réflexions précédentes sur la formation des compétences, et notamment sur l’apprendre à apprendre ». Considérant que les apprentissages et les espaces étaient liés, ils suggéraient « de repenser les lieux et les temps de l’apprentissage, de donner une structure aux apprentissages info-documentaires, de faire coopérer les équipes de vie scolaire et les documentalistes, bien sûr avec tous les enseignants… »

Le questionnaire : problématique, acteurs retenus, élaboration et diffusion

10La terminologie officielle relative à la notion d’« espaces de vie scolaire » n’est pas stabilisée : les textes ministériels évoquent des « espaces de travail » lorsqu’ils s’adressent aux professeurs documentalistes en tentant de les définir par une liste inachevée « espace de ressources et d’information, salles d’études, etc. » et des « espaces » lorsqu’ils renvoient aux CPE. Il faut probablement comprendre qu’il existe une relation inclusive entre « les espaces de travail » des professeurs documentalistes et les « espaces » des CPE.

11De manière élargie à l’architecture et selon Paltrinieri et Mazalto, « la réflexion sur l’espace scolaire se structure actuellement autour de deux principales distinctions : la différence entre espaces scolaires et environnements d’apprentissage, et l’école comme bâtiment et comme construction sociale. »

12Notre enquête a cherché à percevoir le sens que donnent les acteurs de terrain aux termes utilisés usuellement dans les établissements scolaires et dans les textes officiels : CDI, salles d’études, espaces de vie scolaire et même centres de connaissances et de cultures. Notre démarche considère l’usager comme primordial ; il s’agit d’une approche orientée-usager au sens de Le Coadic qui devrait selon lui « être aujourd’hui l’ambition des bibliothèques, des musées, des centres de documentation, des serveurs… »

13En ce qui concerne les « acteurs de terrain », nous avons donc retenu les professeurs documentalistes, les conseillers principaux d’éducation (CPE), les personnels de direction puisque les textes officiels leur confient explicitement une responsabilité particulière dans ce domaine, et en constatant qu’il n’en est pas de même pour les enseignants ayant en charge une discipline scolaire ou plusieurs.

14Ces personnels ont en commun de s’adresser à la totalité des élèves de leur établissement scolaire, de ne pas avoir de classes et d’avoir une mission éducative a priori plus large que celles des enseignants disciplinaires ainsi qu’une responsabilité particulière de gestion et d’animation des espaces scolaires.

15Notre démarche a consisté à interroger les CPE, les professeurs documentalistes ainsi que les personnels de direction sur leur perception de la fonction de ces « espaces de vie scolaire », sur l’évolution qu’ils souhaiteraient de ceux-ci, et sur leur vision prospective de l’architecture scolaire. Le questionnaire incluait quelques éléments d’explication des buts de l’étude appuyés sur des références à des textes officiels récents portant sur les missions des CPE d’une part, des professeurs documentalistes d’autre part.

16Les études ciblant simultanément les CPE et les professeurs documentalistes sont peu usuelles. Si sur le terrain, des coopérations efficaces existent, l’appartenance des uns et des autres à des corps distincts pèse sur les fonctionnements. La séparation historique entre éducatif et pédagogique ne facilite pas un travail commun autour des apprentissages de l’élève. Les recherches sur les CDI par exemple omettent souvent les autres espaces et les relations entre eux. L’article de Yolande Maury sur les « regards de chercheurs sur 50 ans de CDI » nous parait extrêmement significatif des distances entre les espaces puisqu’à aucun moment le terme « salle d’étude » n’apparait, ni même la fonction de CPE ; davantage que physique, la distance est mentale.

  • 7 Nous remercions Jean-Pierre Véran, IA IPR honoraire et Mireille Lamouroux, chargée de mission à la (...)

17Interrogeant à la fois les CPE et les professeurs documentalistes, et compte tenu des observations historiques précédemment rappelées, le questionnaire a pu surprendre. Avant diffusion, il a bien sûr été soumis à quelques conseillers principaux d’éducation, professeurs documentalistes exerçant en collège et lycée ainsi qu’à des personnels de direction7 et testé localement. Selon nos informations, il a le plus souvent été renseigné de manière indépendante par les divers personnels. Les remontées directes ne permettent pas de savoir s’il a donné lieu à des réponses concertées.

18Du point de vue des contenus, le questionnaire était organisé autour de cinq questions : Quelles visions ont-ils eux-mêmes de ces espaces scolaires en 2015 ? Comment intègrent-ils le numérique ? Quelles évolutions se dessinent pour leurs usages ? De quelles formations les personnels ont-ils pu bénéficier ? Quelle vision prospective se dégage-t-il ?

  • 8 Bordeaux, Clermont-Ferrand, Créteil, Dijon, La Réunion, Limoges, Lyon, Orléans-Tours, Poitiers, Str (...)

19La diffusion a été centrée sur onze académies8 représentatives du territoire national (urbain/rural, métropolitain / outremer). L’invitation à répondre a été le plus souvent effectuée par l’inspection pédagogique régionale des établissements et de la vie scolaire en accord avec le recteur. Dans quelques cas, la voie a été celle de l’interlocuteur académique en documentation pour le numérique ou encore du délégué académique au numérique.

20Durant les deux mois d’ouverture du serveur de l’Université de Cergy-Pontoise (novembre et décembre 2015), 1470 réponses ont été enregistrées dont 95 % émanant des académies ciblées. Le reste est venu des autres académies, l’information élargie ayant pu passer par le réseau des interlocuteurs académiques en documentation informé par les experts de la DNE. Ce niveau de réponses dépasse de loin celui des précédentes enquêtes réalisées selon ce même modus operandi. Nous y voyons clairement une manifestation de l’intérêt pour cette question.

Les résultats

21L’échantillon constitué par les 1470 répondants se décompose de la manière suivante :

  • 512 CPE, 696 professeurs documentalistes, 197 personnels de direction, 65 « autres ». La catégorie « autres » recouvre des personnels contractuels installés dans les fonctions de CPE (14) ou de professeur documentaliste (24) et des enseignants disciplinaires.

  • 910 exerçant en collège, 290 en LGT, 190 en LP, 80 en cité scolaire.

22Les enseignements que l’on peut retirer portent sur les cinq ensembles de questions qui composaient le questionnaire. Compte tenu de l’ampleur des réponses, il a été possible d’effectuer des analyses sur la base de tris croisés, à la fois pour recueillir les réponses éventuellement différenciées des trois catégories de répondants ou encore selon les trois types d’établissements (collèges, LGT, LP).

Les espaces de vie scolaire : aux professeurs documentalistes, le CDI, aux CPE, tout le reste

Les espaces de vie scolaire constituent un ensemble soit très réduit, soit mal défini

23Que recouvre dans votre établissement cette notion d’ « espace de vie scolaire » ?

2495 % des répondants estiment que les « salles d’étude ou de permanence » sont des espaces de vie scolaire. La cour de récréation nest en revanche considérée comme un espace de vie scolaire que pour 85 % des répondants (alors qu’on pouvait s’attendre à une réponse proche de 100 %) : une approche complémentaire serait ici nécessaire pour comprendre. Faut-il risquer une hypothèse en termes despace insuffisamment éducatif ?

25Quant au CDI, plus dun répondant sur 4 ne le classe pas en espace de vie scolaire, ce qui peut correspondre à une vision dun lieu davantage tourné vers lenseignement que vers l’éducation. Les réponses sont à nuancer par catégories : alors que 79 % des personnels de direction considèrent le CDI comme un espace de vie scolaire, seulement 68 % des professeurs documentalistes en font de même. Les CPE sont approximativement à mi-chemin des deux réponses (74 %).

26Les salles banalisées et les salles « multimédias » sont davantage considérées comme espace de vie scolaire, tendant à montrer une ouverture à des préoccupations moins disciplinaires.

27La réponse relative à la maison des lycéens est à remettre dans le contexte de réponses qui ne pouvaient provenir que de répondants exerçant en lycée ; ceux - ci considèrent à 71 % que la maison des lycéens est un espace de vie scolaire.

28Quant aux espaces virtuels, moins dun répondant sur six les considère comme espace de vie scolaire.

29En résumé, lambiguïté des textes officiels sur la notion despaces de vie scolaire est en phase avec les réponses à cette première question de lenquête. La « vie scolaire » serait un peu partout a minima, mais surtout concentrée dans des « salles » ad hoc. Le CDI occupe une place singulière : il nest pas au même rang que « les salles de classe », ni à celui dune « salle d’études ou de permanence », toutefois bien plus près de celles-ci que de celles là, avec des nuances non négligeables de réponses entre les trois populations interrogées.

Les espaces de vie scolaire : travail et détente, mais pas espace de rencontres

30Dans votre établissement, considérez vous que les espaces de vie scolaire privilégient …

31Examinés de manière globale, les espaces de vie scolaire apparaissent comme contribuant à quasi égalité au travail des élèves et à la détente / bien-être des élèves. La troisième proposition, à savoir de permettre des rencontres au sein de la communauté scolaire, n’est retenue que par moins d’un répondant sur quatre.

32Ces réponses sont identiques (à 1 % près) pour les trois catégories de répondants. En revanche, des différences apparaissent selon les types d’établissement. 82 % des répondants exerçant en collège considèrent que les espaces de vie scolaire visent le travail des élèves (82 %) alors que ceux qui exercent en lycée ne sont que 73 % et même 55 % en LP.

Laccès aux espaces : un impensé du système

33Plusieurs items se rapportaient à l’organisation de l’accès aux espaces de vie scolaire, plus particulièrement au CDI ou centre de ressources. Dans la mesure où les professeurs documentalistes et les CPE ont une responsabilité partagée sur ces espaces, il paraitrait normal qu’un travail en commun soit mis en place. Or, pour plus d’un tiers des répondants (36 %), il n’y a pas de concertation entre CPE et professeurs documentalistes ; CPE et professeurs documentalistes ont le même niveau de réponse à 1 % près alors que les personnels de direction ont une réponse plus faible (29 %), ce qui peut se comprendre puisqu’ils ont aussi la responsabilité de l’organisation de cette collaboration.

34Lorsqu’il y a collaboration, celle-ci relève de l’ « informel » pour 91 % des répondants. Lorsque la concertation prend la forme d’une réunion régulière, c’est d’abord dans le cadre des réunions de direction (14 %) ; les réunions CPE-professeur documentaliste sont rares (5 % ). Cette quasi-absence de concertation pourrait expliquer les divergences de réponse à l’item relatif à la prise en charge des élèves hors du temps de classe.

35Comment les élèves sont-ils « pris en charge hors du temps de classe » ?

36Autour de cette moyenne de 28 % des élèves qui seraient répartis sur décision des CPE, 37 % des CPE estiment qu’ils le font contre seulement 16 % des répondants professeurs documentalistes et inversement 69 % des personnels de direction.

37On relève également une différence sensible en ce qui concerne les choix des élèves de leurs espaces de travail : 54 % pour les CPE, 63 % selon les professeurs documentalistes, 46 % pour les personnels de direction.

38En revanche, quelque soit la catégorie de répondants, ils sont deux sur trois à estimer que les élèves ont toujours la possibilité de venir au CDI.

39Par ailleurs, l’accès libre au CDI est plus important en lycée (76 %) et LP (74 %) qu’au collège (60 %). La répartition dans les espaces de vie scolaire sur décision des CPE n’est que de 8 % en lycée, 11 % en LP contre 38 % en collège.

40En ce qui concerne les temps d’ouverture du centre de ressources pendant le temps scolaire, la réponse dominante est : 30 heures ou moins de 30 heures (57 %). Là aussi des différences sensibles de réponses s’observent selon les catégories de répondants : 49 % des CPE estiment que les CDI sont ouverts 30 heures ou moins contre 59 % des professeurs documentalistes et 55 % des personnels de direction. Une hypothèse pour expliquer cette différence temporelle non négligeable pourrait être que les professeurs documentalistes n’ont décompté que l’ouverture en leur présence et que les autres personnels ont considéré des temps supplémentaires obtenus avec d’autres personnels.

41Mais les différences s’observent bien davantage selon le type d’établissement et sa taille. Ainsi 31 % des collèges ouvrent le CDI plus de 30 heures contre 49 % des LP et 77 % des lycées.

42De même, 26 % des établissements de moins de 300 élèves ouvrent le CDI plus de 30 heures contre 30 % des établissements ayant entre 300 et 599 élèves, 43 % des établissements ayant entre 600 et 999 élèves, 88 % pour les autres.

43L’ouverture du CDI en dehors du temps scolaire est très limitée. Seulement dans 8 % des établissements, le CDI est déclaré ouvert plus de 6 heures par semaine en dehors du temps scolaire. Il s’agit alors des établissements dont l’effectif est supérieur à 1000 élèves. L’examen des réponses libres pour les réponses intermédiaires (de 1 à 6 heures par semaine) semble montrer que cette « ouverture » lorsqu’elle existe correspond à des activités qui ne sont réalisées à l’initiative d’un professeur documentaliste, par exemple la préparation à Sciences Po, l’accompagnement éducatif… Quant aux établissements avec internat, les réponses mettent en évidence la mise à disposition d’espaces spécifiques, plutôt que le recours à l’ouverture plus tardive du CDI (seulement 30 % des cas).

Établissements disposant d’un internat

Établissements disposant d’un internat

44Les réponses à la dizaine d’items qui cernaient la réalité des espaces de vie scolaire montrent davantage de convergences de vue entre les trois catégories de répondants que de divergences. De manière globale, ces espaces sont bien distincts des salles de classe. Leurs objectifs varient selon le type d’établissement, mais la priorité est d’abord le travail. Leur organisation est largement laissée aux CPE et aux professeurs documentalistes de manière séparée, à chacun son territoire en quelque sorte : aux professeurs documentalistes le CDI, aux CPE tout le reste. L’ouverture des ressources sur l’extérieur n’est que très marginale.

Le numérique : de faibles évolutions et de fortes craintes

Les ressources restent essentiellement au CDI

45Les items relatifs à la localisation des ressources d’apprentissage montrent que celles-ci restent massivement disponibles au CDI. Si en effet près de 55 % des répondants déclarent que des ressources sont disponibles ailleurs qu’au CDI, les observations permettent de constater que celles-ci sont relativement limitées à des dictionnaires, aux manuels scolaires, aux usuels en général. Par ailleurs, professeurs documentalistes et CPE n’ont pas le même niveau de réponse : si 60 % des CPE indiquent que des ressources sont mises à disposition en dehors du CDI (comme les personnels de direction), seulement 48 % des documentalistes répondent positivement. Cet écart peut être attribué soit à une vision différente de la notion de ressources d’apprentissage, soit une méconnaissance des actions des CPE de la part des professeurs documentalistes.

46L’examen des réponses par type d’établissement montre qu’en collège 59 % des répondants considèrent que des ressources sont mises à disposition des élèves en dehors du CDI alors qu’ils ne sont que 44 % en lycée et en LP ; on peut penser que l’amplitude d’ouverture plus grande en lycée et l’accès plus autonome permettent aux élèves de trouver des ressources plus aisément qu’en collège.

Le numérique napparait pas comme une ressource largement disponible

47La question sur les ressources a embarrassé les répondants puisque la dominante est la « non -réponse ». Il est possible que la quantification des ressources numériques ait posé problème. 

Une majorité d’élèves peut bénéficier daides pédagogiques

48La notion d’aide pédagogique pénètre les établissements puisque 57 % des établissements déclarent que les élèves peuvent en bénéficier « toujours » ou « fréquemment ». L’examen des réponses montre là aussi des différences d’appréciation entre CPE (51 %) et professeurs documentalistes (59 %), les personnels de direction se situant à 57 %. Cet écart qui n’est pas énorme peut être justifié par l’implication personnelle du professeur documentaliste qui est nettement plus forte que pour le CPE (38,5 % contre 7,9 %).

49Par ailleurs, les élèves de collège peuvent davantage bénéficier de cette aide : 65 % contre 42 % en lycée et 45 % en LP. L’aide est principalement apportée par les assistants d’éducation, ce qui est parfaitement conforme à la fois à l’intitulé de leur fonction « assistant d’éducation » et à leurs missions. Les observations font apparaître l’assistant pédagogique.

Laccès au numérique est limité ; le développement des outils personnels inquiète

50Une majorité des répondants (52 %) [58 % pour les per dir ; 51 % CPE ; 47 % profs docs] considère que le développement des équipements numériques personnels des élèves a des incidences très fortes ou assez fortes sur l’organisation des « espaces de vie scolaire » ou « espaces de travail ». Le niveau de réponses varie aussi selon les types d’établissement : 65 % en collège ; 45 % en LP ; 42 % en lycée. L’interprétation de ces différences sensibles entre les niveaux, avec une incidence moins forte pour les élèves plus âgés, peut être la plus grande maturité dans les usages.

51Moins d’un tiers des espaces de vie scolaire des établissements dispose actuellement d’accès à internet via le Wifi. 54 % des répondants estiment qu’ils ne devraient pas l’être à l’avenir. Cette proportion est exactement la même selon les catégories de répondants. En revanche elle est un peu supérieure en collège qu’en lycée ou LP ; les répondants estiment donc moins utiles d’équiper les collèges que les lycées et LP.

Quelles réserves sur le numérique ?

Quelles réserves sur le numérique ?

52La principale raison de cette réserve à laisser pénétrer internet via le Wifi est d’ordre organisationnel. Si l’on ajoute la consommation jugée excessive, on constate que les réserves d’ordre pédagogique sont mineures. Ce sont les CPE qui apparaissent comme les plus réticents à cet accès plus large au wifi devant les professeurs documentalistes, les personnels de direction étant un peu plus favorables.

  • 9 L’échantillon comportait des territoires où les collectivités territoriales ont équipé de tablettes (...)

53Ces inquiétudes devant le Wifi se trouvent également dans les réponses aux items concernant les usages des Smartphones ou tablettes ou téléphones personnels. L’interdiction totale domine devant l’autorisation restreinte à la cour de récréation et aux espaces de circulation. Les observations montrent des utilisations acceptées dans toute une série de cas : « Parfois au CDI pour accéder à des ressources enregistrées ; Lors de certains cours et au CDI dans le cadre d’une utilisation éducative. ; exception pédagogique de projet en classe ; Seuls les ordival sont autorisés9 ; certains cours spécifiques pour lesquels les enseignants donnent leur autorisation ; Interdiction totale dans les bâtiments, Ils peuvent néanmoins être autorisés en cours par des enseignants ou moi même, prof doc, uniquement après autorisation ; durant les récréations et la pause de 13h à 14h dans le cdi et tout le temps dans la MDL ; téléphone : pour appeler les parents. Tablettes : en cours ou pour les devoirs ; Les internes peuvent les utiliser après le repas 19h30 ; Interdiction d’utiliser les téléphones en mode conversation - possibilité d’utiliser Smartphone et tablette en mode silence (hors cours), pour sms, recherche web, photographie de documents, etc. »

54Certains indiquent qu’ils ont fait machine arrière : « les élèves avaient l’autorisation d’utiliser leurs portables sur le temps du midi, mais cela n’est plus possible cette année en raison de problèmes qui ont eu lieu l’année dernière ».

55Lorsque les élèves sont autorisés à utiliser leur téléphone ou Smartphone ou tablette (environ 46 % des établissements), le règlement intérieur ne la formellement mentionné que pour deux tiers dentre eux. Pour les autres, cest une simple autorisation tacite. Pourtant le code de lducation (article L. 511-5) indique que « dans les écoles maternelles, les écoles élémentaires et les collèges, lutilisation durant toute activité denseignement et dans les lieux prévus par le règlement intérieur, par un élève, dun téléphone mobile est interdite ». En collège, le règlement intérieur doit donc se prononcer sur les usages autorisés ou interdits, dailleurs non seulement pour le téléphone mobile comme le stipule le code de l’éducation, mais plus largement sur tout type dusage numérique. Elaborer un réglement intérieur est un élément fondamental de la vie de l’établissement et de sa politique éducative et pédagogique. Ce qui vaut pour le collège vaut aussi pour le lycée.

  • 10 Dans les 11 académies où l’enquête a été effectuée, plusieurs territoires ont bénéficié de dotation (...)

56Alors que la société fait de plus en plus appel au numérique et que l’on parle même de société numérique, notre enquête révèle que le développement des usages du numérique dans les collèges et lycées est encore très mal aisé. Les ressources d’apprentissage restent très largement l’affaire du CDI. L’accès à Internet que l’on pourrait imaginer très facilité par le Wifi, notamment en raison des plans de développement porté par les collectivités territoriales10 est freiné par les « difficultés de gestion » que les personnels éprouvent et par l’impression que les élèves sont déjà de trop grands consommateurs de numérique lorsqu’ils sont en dehors de l’établissement. Là aussi, les personnels qui ont répondu font preuve d’un large accord, avec toutefois des nuances : les professeurs documentalistes se montrant un peu plus ouverts que les CPE aux autorisations d’usage, ceci étant probablement dû à des possibilités de contrôle plus grandes puisque s’exerçant seulement sur un espace (CDI) et non sur la totalité des espaces de vie scolaire. Seule une politique globale pour l’usage du numérique pourrait vaincre ces réticences en donnant du sens à l’action de généralisation des accès comme cela est souhaité par le ministère.

Les évolutions des espaces scolaires ne suivent pas les directives pédagogiques nationales

Lorsquil y a évolution des espaces, elle résulte dune réflexion interne à l’établissement

57Notre enquête montre que la réflexion sur l’évolution des espaces est peu répandue. A peine plus d’un répondant sur deux a eu l’occasion de traiter ce sujet l’an passé ou cette année. Lorsqu’elle a eu lieu, c’est essentiellement au sein d’équipes réduites : réunion de service de la vie scolaire, réunion de direction. Le conseil pédagogique n’est cité que dans un cas sur cinq. Résultat encore un peu plus faible pour le conseil d’administration.

58Les réponses sont quasi-identiques selon qu’elles proviennent de collèges, LGT ou LP. En revanche, elles se différencient nettement selon les catégories de répondants. 50 % des personnels de direction et 39 % des CPE indiquent que la question est traitée en réunion de direction contre seulement 15 % des professeurs documentalistes ; l’explication est aisée : les professeurs documentalistes siègent bien moins souvent aux réunions de direction (quelquefois jamais) que les CPE.

59A peine plus d’un répondant sur deux (54 %) estime que la notion d’ « espace scolaire » a évolué au cours des dix dernières années. Ce sont surtout les personnels de direction qui estiment qu’il y a eu évolution (65 %) devant les CPE (58 %), les professeurs documentalistes étant nettement en retrait sur cette question ((45 %). Quant aux établissements, c’est en LP que l’évolution est principalement ressentie (61 %) devant les LGT (53 %) et les collèges (50 %).

60Lorsqu’une évolution se dessine, les répondants estiment qu’elle est d’abord due à l’analyse qui est effectuée dans l’établissement. La prise de conscience que « nous vivons à l’heure du numérique et que le savoir est partout » est première (46,7 % des réponses). Les textes ministériels sont jugés comme plus influents (37,6 %) que l’action des collectivités territoriales (24 %) qui pourtant sont les décideurs et financeurs des transformations architecturales. Les entretiens que nous avons pu avoir avec les diverses parties prenantes des évolutions montrent le grand regret qu’il n’y ait plus de directives nationales en matière de construction ou d’aménagement ou même de recommandations qui faciliteraient la tâche des architectes en comprenant les évolutions pédagogiques et éducatives en cours.

Les nouvelles formes pédagogiques et éducatives appellent des espaces scolaires différents

61Qu’il s’agisse des TPE institués il y a plus de quinze ans ou des EPI (enseignements pratiques interdisciplinaires) inclus dans la rénovation en cours du collège, la priorité est donnée à l’activité de l’élève. Il faut que celui-ci puisse travailler seul ou en petits groupes. En matière d’EPI, la circulaire n° 2015-106 du 30-6-201511 indique que « la forme courante d’organisation en classes peut être remplacée temporairement par d’autres formes de regroupements, dont l’objectif doit être de favoriser les pratiques pédagogiques différenciées ».

62Depuis 1985, des espaces d’une taille supérieure ou inférieure à un effectif d’une classe ont été créés dans le cadre de la rénovation des collèges et des lycées à l’initiative des conseils généraux et régionaux qui s’étaient vu confier la responsabilité des bâtiments scolaires par les lois de décentralisation. Malgré ces efforts, notre enquête dresse un portrait peu modernisé des espaces de vie scolaire.

63Cette évolution passe par des espaces plus modulaires ou « modulables » (c’est-à-dire susceptibles de s’adapter à diverses configurations). Même si une minorité de répondants (44 %) déclare que l’établissement où ils exercent en possède un, cet espace modulaire est essentiellement le CDI (57 %) ou la salle d’études (39 %). Les observations libres renvoient aussi principalement vers CDI et salle d’études et mentionnant aussi « réfectoire, salle de conférence, salle informatique, MDL, foyer, cyber espace, ateliers… »

Changer les appellations - salle d’études, 3C - va au-delà du symbolique

64Changer les dénominations n’est pas anodin. Ainsi pour les personnels, le passage de « surveillant général » à « conseiller principal d’éducation » est réellement porteur de sens. On met alors l’accent sur le côté éducatif en minorant le côté répressif. Il en a été de même plus récemment en passant de « surveillant d’externat » à « assistant d’éducation ». Dans le champ de la documentation, ce sont les documentalistes eux-mêmes qui ont fait évoluer la dénomination de leur fonction, passant de « bibliothécaire-documentaliste » à « professeur documentaliste » , les textes s’alignant sur les usages…

65En matière d’espaces, le passage à la notion de « salle de permanence » au détriment de la traditionnelle « salle d’études » est signifiante. Au XIXe siècle, les « salles d’étude » des lycées étaient presque l’essentiel du lycée. Il faut rappeler que les lycées s’étaient constitués autour de leur internat. A cette époque, il y avait donc davantage de temps pour l’étude que de cours proprement dits. L’essentiel était le travail que l’élève effectuait. Au fil du temps, l’ « étude » a fléchi au profit du « cours » et on est passé à un concept de salle de « permanence » qui évoque avant tout l’attente du cours suivant... Les permanences souvent non encadrées se révèlent des espaces d’ennui ou de désordre, en tout cas d’espaces qui ne sont plus consacrés à l’étude.

66L’enquête montre une prise de conscience de ce phénomène avec un retour des « salles d’étude » : 85 % des répondants exerçant dans un établissement disposant encore de « salles de permanence » et ayant déclaré un changement de dénomination d’un espace de vie scolaire ont choisi de revenir aux « salles d’études ».

67Quant aux CDI, là aussi, il est utile d’examiner les dynamiques. Le passage des « bibliothèques » aux CDI (via les services de documentation et d’information) voulait marquer un nouvel esprit, une nouvelle dynamique au moment de l’arrivée du collège unique il y a 40 ans. Pour retrouver cet esprit d’innovation, le ministère a introduit en 2012 la notion de « centre de connaissances et de culture »(3C). Un vademecum12 a été élaboré et diffusé à tous les collèges et lycées. Il s’agissait de promouvoir une démarche collective et concertée de rénovation des espaces de ressources, de repenser les lieux pour les mettre au service des élèves et de s’adapter au monde numérique. Cette démarche a heurté les tenants d’une autre vision pour la documentation, à savoir l’instauration d’une nouvelle discipline scolaire qui serait enseignée par les professeurs de documentation. Cette voie n’a pas été suivie par le ministère, le nouveau socle commun de connaissances, de compétences et de culture fait toute sa place à la documentation, mais pas au sens disciplinaire. Bien au contraire, le S4C insiste sur les « méthodes et outils pour apprendre » y consacrant même un domaine entier. Le projet 3C était inscrit totalement dans cette perspective.

68Les évolutions des espaces scolaires ne suivent pas les évolutions pédagogiques. La question architecturale est la grande oubliée des textes ministériels ; on ne la trouve que dans des recommandations et sous le sceau de l’innovation pédagogique.

Les formations à l’architecture scolaire se révèlent insuffisantes

69Durant les cinq dernières années, moins de 5 % des répondants [5 % de professeurs documentalistes ; 3 % CPE ; 2 % personnels de direction] disent avoir bénéficié d’une formation à l’architecture scolaire, la durée de celle-ci étant d’une journée au maximum pour 70 % d’entre eux, de 2 jours maximum pour 12 % et plus longue pour les 18 % restants.

70Quant aux formations spécifiques sur les "espaces de vie scolaire", durant les cinq dernières années, 11 % des répondants [16 % de professeurs documentalistes ; 8 % CPE ; 4 % personnels de direction ] disent en avoir bénéficié, , la durée de celle-ci étant d’une journée au maximum pour 66 % d’entre eux, de 2 jours maximum pour 19 % et plus longue pour les 15 % restants.

71Pourtant, des formations existent au plan national avec comme enjeu de les reprendre au niveau académique. La question de l’architecture a trouvé place dans des réflexions sur les évolutions des espaces scolaires à l’heure du numérique. En 2014, les interventions de Marc Durando, directeur exécutif European Schoolnet, Bruxelles et Lionel Formentelli, architecte, cabinet FCL Architecture ont permis à quelque deux cents personnels de réfléchir à ces questions13.

72Face à de multiples priorités, les académies ont des choix difficiles à faire. En ce qui concerne les évolutions architecturales, la complexité est aussi due au fait que l’association des collectivités territoriales est indispensable.

73Les formations sur les questions numériques semblent également insuffisantes. Durant les cinq dernières années, seulement 41 % des répondants [55 % de professeurs documentalistes ; 21 % CPE ; 41 % personnels de direction] disent avoir bénéficié d’une formation spécifique sur "l’impact du numérique sur l’éducation », la durée de celle-ci étant d’une journée au maximum pour 56 % d’entre eux, de 2 jours maximum pour 20 % et plus longue pour les 24 % restants.

74En conclusion, les formations destinées aux CPE et aux professeurs documentalistes sont très insuffisantes pour permettre de repenser les espaces de vie scolaire et les mettre en cohérence avec les démarches pédagogiques et éducatives de la société numérique.

Des attentes fortes pour une autre école

L’évolution des « espaces de vie scolaire » est perçue comme une question déterminante

7580 % des répondants [70 % de professeurs documentalistes ; 88 % CPE ; 90 % personnels de direction] estiment qu’il est déterminant de faire évoluer les espaces de vie scolaire pour une meilleure réussite des élèves. Le niveau de réponse plus en retrait des professeurs documentalistes peut surprendre. Une hypothèse pourrait être que ceux-ci se sentent moins investis dans une évolution d’un territoire plus large que celui qui leur est dévolu ordinairement : le CDI. Si tel était le cas, il faudrait continuer à travailler sur la notion d’appartenance collective à une équipe qui a été mise au coeur de l’évolution des CDI vers les 3C.

76Les motifs de cette nécessaire transformation des espaces de vie scolaire se trouvent d’abord dans le développement de l’autonomie des élèves : près de 72 % [74 % des professeurs documentalistes ; 64 % des CPE ; 74 % des personnels de direction ], ensuite dans la nécessité de pouvoir faire travailler les élèves en équipes : 41 % [42 % des professeurs documentalistes ; 37 % des CPE ; 48 % des personnels de direction ], puis préparer à l’exercice de citoyenneté : près de 35 % [28 % des professeurs documentalistes ; 44 % des CPE ; 31 % des personnels de direction ]. On note que le mot « citoyenneté » conduit à davantage de répondants chez les CPE que les professeurs documentalistes et qu’à l’inverse le développement d’un travail en autonomie conduit à davantage de répondants chez les professeurs documentalistes que chez les CPE.

Davantage despaces de travail pour des petits groupes

77Quelles sont les évolutions architecturales qui vous paraissent les plus nécessaires ?

78Parmi les réponses possibles, une se détache nettement : le besoin d’espaces de travail pour des petits groupes 61 % [64 % des professeurs documentalistes ; 60 % des CPE ; 59 % des personnels de direction ], ce qui est parfaitement en phase avec les directions données au plan national et rappelées précédemment qu’il s’agisse des EPI, de l’accompagnement personnel, des travaux au sein des différents « parcours » ou encore en lycée dans les TPE, ateliers, modules et toutes autres formes que la classe traditionnelle.

79Cette demande est la plus forte en LGT (65 %) juste devant le collège (61 %) ; elle est moins ressentie en LP (47 %). A un deuxième niveau, on trouve à la fois le besoin d’espaces privilégiant le développement de l’autonomie des élèves (48 %), permettant davantage de rencontres entre élèves, enseignants, éducateurs (43 %) ainsi que la créativité et l’expression des élèves (40 %).

80Se trouvent reléguées les autres propositions dont celle visant à un centre de ressources plus vaste (seulement 22 %) même s’il faut noter un écart entre les divers répondants : 25 % des professeurs documentalistes ; 16 % des CPE ; 23 % des personnels de direction.

81Cette demande d’espaces de travail plus petits est emblématique de la rénovation pédagogique qui s’opère où l’élève trouvera sa place, sera mis en confiance et pourra ainsi mieux construire ses connaissances et ses compétences.

Une nouvelle architecture pour un meilleur climat d’établissement

82Dans un choix proposé de trois réponses très différentes, c’est l’amélioration du climat de l’établissement scolaire qui se révèle comme impact premier de l’évolution des espaces de vie scolaire : 84 % [78 % des professeurs documentalistes ; 91 % des CPE ; 78 % des personnels de direction ; bien avant « l’accès à la citoyenneté des élèves » (36,7 %) et « l’action pédagogique des enseignants » (24,7 %). Les niveaux de réponse sont par ailleurs très voisins selon les types d’établissement.

83Enfin, CPE et professeurs documentalistes s’accordent majoritairement pour considérer qu’il revient aux personnels de direction de provoquer une réflexion sur l’architecture scolaire. 23 % des CPE se voient néanmoins comme initiateur d’un projet et 14 % des professeurs documentalistes.

Conclusions

84L’enquête montre que le sujet des « espaces de vie scolaire » intéresse au plus au point les acteurs que sont les CPE, les professeurs documentalistes et les personnels de direction, l’ensemble de ces personnels ayant une vision très large de la vie de l’établissement scolaire. Traitant d’un sujet où les responsabilités sont partagées entre l’Etat et les collectivités territoriales, il serait important de la compléter par une étude de la vision que celles-ci ont des évolutions nécessaires. On sait qu’elles sont demandeuses de recommandations, qui sans empiéter sur leurs prérogatives, les aideraient à mettre en phase les directives pédagogiques et éducatives nationales avec les constructions ou aménagements qu’elles portent. Lors d’entretiens en parallèle à l’enquête, certaines collectivités ont pu exprimer leurs difficultés à trouver des responsables nationaux ou locaux au sein de l’administration de l’éducation nationale qui pourraient les aider en matière de constructions scolaires.

85Les évolutions des espaces scolaires sont lentes. Elles ne suivent pas les directives pédagogiques. Le modèle dominant de l’établissement scolaire des années 2015 n’est pas très différent de celui des années 1985… même s’il y a un nombre bien plus important d’ordinateurs. Les évolutions numériques qui font que la quasi-totalité des collégiens et des lycées possèdent au moins un outil nomade permettant l’accès aux réseaux à tout instant font naître des craintes chez les responsables de la vie scolaire.

86Les évolutions ne peuvent provenir que de la prise de conscience locale, établissement par établissement. Il y a donc un besoin d’un accompagnement fort de la part des structures dont c’est la mission : ministère et rectorats. Cet accompagnement pourrait se traduire par des formations qui sont singulièrement absentes, ainsi que par des documents pédagogiques qui porteraient non pas des normes mais des préconisations. Malgré les insuffisantes de formation, le plus grand nombre des répondants a une vision de l’importance du besoin d’une mutation architecturale pour répondre aux besoins éducatifs et pédagogiques. Le passage d’une Ecole à l’autre dépend de cette évolution des espaces de vie scolaire dans lesquels collégiens et lycéens apprennent, travaillent, se construisent une personnalité et acquièrent les éléments qui font d’eux des citoyens.

87Transformer l’architecture scolaire doit permettre de faire émerger une nouvelle pédagogie - la pédagogie du savoir-relation - qui reposerait sur trois fondamentaux :

  • L’individuation : L’attention à chacun permet de créer une combinaison de lieux d’apprentissage (maison, terrain, école, ordinateur etc.) complémentaire et adaptée à la personnalité de l’enfant.

  • La dynamisation : L’accent est mis sur l’activité des apprenants et la motivation de tous les acteurs participants à l’éducation, ainsi que sur la confiance réciproque.

  • Lhumanisation : Le numérique invite précisément à une alternance des temps avec et hors machine, et à une réflexion sur les moments et les modalités de la présence physique (en groupe classe, en petits groupes, en suivi personnel).

88Le savoir-relation n’est pas une donnée innée aux nouvelles générations. Il est à la fois relation des savoirs (trans et inter-disciplinarisation) et savoir des relations (à soi, à l’autre, à la planète, à l’inconnu). Il doit par conséquent s’apprendre dans des espaces à inventer, des espaces d’élévation humaniste.

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Notes

1 Notre étude se centre sur les lycées d’enseignement général. Les lycées technologiques et professionnels s’inscrivent dans une histoire quelque peu différente, avec notamment la notion d’ateliers.

2 Maurice Mazalto, Luca Paltrinieri, Bernard Quirot, Florence Robine, Philippe Tournier et Henriette Zoughebi, « Les espaces scolaires en France », Revue internationale d’éducation de Sèvres [En ligne], 64 | décembre 2013, mis en ligne le 01 décembre 2015, consulté le 23 avril 2016. URL : http://ries.revues.org/3615

3 http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=91890

4 http://www.ancpe.com/missions.html

5 Thèse de doctorat, « Imaginaires, représentations, pratiques formelles et non formelles de la recherche d’information sur Internet : Le cas d’ ́élèves de 6`eme et de professeurs documentalistes » Anne Cordier, octobre 2012

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6 Claude Poissenot. Bibliothèques et architecture : les chemins sinueux de la rencontre avec les publics…Livres Hebdo. 2011

http://www.livreshebdo.fr/article/bibliotheques-et-architecture-les-chemins-sinueux-de-la-rencontre-avec-les-publics

7 Nous remercions Jean-Pierre Véran, IA IPR honoraire et Mireille Lamouroux, chargée de mission à la Direction du numérique pour l’éducation, pour leur précieuse collaboration.

8 Bordeaux, Clermont-Ferrand, Créteil, Dijon, La Réunion, Limoges, Lyon, Orléans-Tours, Poitiers, Strasbourg, Versailles

9 L’échantillon comportait des territoires où les collectivités territoriales ont équipé de tablettes numériques tous les élèves. Ainsi Ordival qui est un plan menée dans le Val de Marne.

10 Dans les 11 académies où l’enquête a été effectuée, plusieurs territoires ont bénéficié de dotations systématiques des élèves. Ainsi Ordival dans le Val de Marne (déjà cité), mais aussi Ordicollège en Corrèze (Académie de Limoges), les Landes (Académie de Bordeaux) pour les élèves de 4e et de 3e, La Réunion pour les lycées.

11 http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=90913

12 http://cache.media.eduscol.education.fr/file/actus_2012/77/1/2012_vademecum_culture_int_web_214771.pdf

13 http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-type/conferences-en-ligne/detail-d-une-conference/?idRessource=1540&cHash=38119e1d59&p=3

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References

Electronic reference

François Durpaire and jean-louis Durpaire, « La fin dune école, le début dune autre ? », Éducation et socialisation [Online], 43 | 2017, Online since 01 February 2017, connection on 19 October 2017. URL : http://edso.revues.org/1939 ; DOI : 10.4000/edso.1939

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François Durpaire

Laboratoire EMA (École, mutations, apprentissages) - EA 4507, Université de Cergy-Pontoise

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