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Dossier

La mobilité, clé de nouvelles pratiques ?

Laurent Jeannin

Abstracts

Many announcements are made for several years on the need to articulate the structure of school spaces and equipments in order to encourage learners Development (Mazalto 2005 Oblinger 2006, Lippman, 2010, eve folder of IFE 2012 "Clever Classroom" 2015, the UK Higher Education Learning Space Toolkit 2016 emergence of Learning’Lab, Fab’Lab ...) The awards are given to school furniture (Price Jean Prouvé 2015) and to institutions, price the innovative establishment (September 2016) in college JP Rameau under his ECLA project : school of the Future ‘an area of « educational innovation in the digital area ». Is this an announcement effect, or a mutation of the spaces is running? Is this a display effect from donors or industrial partners? If this transition is announced, how it fits you or how does it demand a drift standards? and finally what financial envelope we talking about?

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Full text

Introduction

1Seymour Papert, récemment disparu le 31 juillet 2016, alors qu’il revenait en France en 2003 pour un colloque sur les technologies éducatives, provoquait divers remous dans l’assistance. Il déclarait qu’un élève qui se serait endormi au 19° siècle, pour se réveiller 150 ans plus tard, ne serait finalement pas tellement dépaysé. Si ce n’est les vêtements, la physionomie de son environnement ne serait pas à ce point changé qu’il ne saurait plus trouver des points de repères. Dans l’assistance, divers contradicteurs, cherchaient à lui montrer ô combien, le système éducatif avait évolué et que désormais l’enseignement se préoccupait des élèves bien davantage. Avec détermination, et en partant de l’environnement classe, Seymour Papert démontrait qu’il n’en était rien. Bien-sûr, il ne disconvenait pas sur le fait qu’au court des 50 dernières années, les technologies liées à l’informatique avaient à plusieurs fois tentées de s’immiscer dans le fonctionnement pédagogique des classes, mais il utilisait une autre métaphore pour expliquer en quoi cela était peu efficace. Il proposait que l’on s’imagine au 19° siècle encore, dans une diligence tirée par des chevaux, à laquelle on aurait rajouté un réacteur pour aider à sa progression dans les montées. Les technologies sont un des vecteurs qui remet parfois en cause l’organisation scolaire, mais il faut le supposer avec prudence. Comme cela a été maintes fois démontré, elles jouent trop souvent le rôle de réacteur pour la diligence. L’une des difficultés essentielles pour lutter contre ce rigoureux immobilisme est la conséquence directe de la façon dont on pense l’école, la classe, en tant qu’espace. Celui-ci est une donnée normée structurante qu’il est bien difficile de faire bouger. C’est ce que nous nous proposons d’explorer tout d’abord par un rappel du contexte historique, puis de la visibilité d’une typologie d’aménagement de classe, pour enfin étudier concrètement ce que signifierait le passage d’un modèle classique à un autre alternatif en matière de normes et de coûts.

Contexte historique

2Quelques repères historiques sont nécessaires pour évoquer l’architecture scolaire. A partir de la renaissance, l’école devient un environnement spécifique réservée à une élite qui pendant des siècles sera localisé au domicile des parents. C’est dans le manuel de la Méthode d’enseignement mutuel de Sarrazin que nous trouvons des recommandations techniques pour la classe qui « doit avoir la forme d’un carré long, d’une longueur à peu près double de sa largeur. Dans une salle d’une vingtaine de mètres de longueur, le plafond devra être élevé de 5 à 6 mètres, pour qu’elle puisse contenir la masse d’air nécessaire à la respiration des élèves… » (Octave Gréard) dans Lesage P., (1975).

3Il y est également fait précision du type de sol, une terre battue avec de la chaux ou du salpêtre, sur un fond de mâchefer pour prévenir de l’humidité et du bruit quand les ardoises tombent.

4Des plans publiés en 1816 dans le Guide des fondateurs et des maîtres pour l’établissement et la direction des écoles élémentaires basées sur l’enseignement mutuel (Colas, Paris) détaillent pour une classe de grande capacité, les dimensions et l’organisation entre les menuiseries.

Illustration n° 1 — modèle de salle de classe Freinet

Illustration n° 1 — modèle de salle de classe Freinet

5En complément de ce plan, un ensemble de détails sont précisés : à propos de l’estrade, de la table du maître, de la pendule, de l’armoire, des tableaux de lecture, de l’espace occupé par un enfant qui doit être d’environ 14 pouces, tout comme les pupitres inclinés qui doivent répondre à des critères déjà ergonomiques.

6La promotion de l’école par l’empire en recherche d’ouverture sociale va définir les premiers standards architecturaux basés sur une sanctuarisation de l’espace de transmission de savoir dont la distribution spatiale s’organise à partir d’un volume rectangulaire dont les couloirs rectilignes, distribuant un ensemble de classes en sont les artères. Cette organisation pour le primaire s’approche de celle des hôpitaux et des prisons. Elle sera reprise par la République (Le Cœur, 2011).

7Pour parvenir à cela, en 1823, l’ingénieur franco-italien Joseph-Antoine Borgnis (1781-1863) définit un agencement, un ameublement, un éclairage, le chauffage et l’aération des salles de classes de collège (Le Cœur, 2011). En 1834, l’abbé Dominique-Charles Nicolle (1758-1835) propose de ne pas dépasser le nombre de 30 élèves dans une classe avec un mobilier adéquat : six tables avec cinq pupitres par tables (Le Cœur, 2011). C’est uniquement à partir de 1843, 9 ans après le « collège nouveau » de Nicolle, qu’apparaît les premières préconisations techniques définissant l’espace classe : « au moins 5m de hauteur », un sol de type plancher « élevé de 2cm par rapport au niveau de la cour », « des tables en chêne de soixante-sept centimètres de largeur supportées par des tiges en fer », et un chauffage permettant d’avoir toujours « une température égale et l’air toujours renouvelé » (Le Cœur, 2011). De 1861 à 1902, cette période est décrite comme étant celle du temps des élèves (Le Cœur, 2011). Trois textes règlementaires en 1861, 1881 et 1891 valident des propositions de Nicolle et Borgnis et définissent avec exactitude un ensemble de paramètres comme par exemple : les fenêtres mesurent 1m20, elles sont espacées de 1m80 pour une salle de 6m de long soit 2 fenêtres et 2 espaces, pour 6m à 7m50 de large en fonction du type de bâtiment. En 1891, les salles ne doivent pas dépasser 35 élèves, pour 40 mètres carrée avec 5m de haut (sauf pour « Paris et les grandes villes des départements » où il est autorisé d’avoir 45 élèves) et un mètre carré et demi pour chaque élève (espace enseignant et de circulation entre les élèves compris), avec un éclairage de face (1861), unilatéral (1881) et venant de la gauche (1891).

8Charles Blondel dans le dictionnaire de Ferdinand Buisson fait un historique très détaillé de l’architecture scolaire du 19° siècle et notamment l’importance du ministre impérial Rouland. On peut constater que la France n’a pas attendu, ce que l’on se plait à désigner comme le technocratisme européen, pour inventer des consignes strictes et précises sur tout. Ainsi, de l’espace de travail des élèves à la taille des urinoirs tout est prévu. Des milliers d’écoles vont se construire avec très peu de variations, comme l’annonçait la commission parlementaire de 1848 : « La destination des écoles étant partout la même, elles peuvent avoir partout les mêmes dispositions à peu près. Le ministre de l’instruction publique sera chargé de faire dresser un certain nombre de plans d’écoles qui seront ensuite uniformément appliqués partout. » (ibid.). Les pratiques de classe sont celles de la pédagogie des frères, industrialisée par l’école mutuelle (Clermont, Gauthier, 1996) et diffusée partout quel que soit le pays sous le terme d’enseignement simultané. Ainsi, Felix Martel (1911) toujours dans le dictionnaire de Ferdinand Buisson pose les principes de base de celui-ci : « L’enseignement doit être simultané : il s’adressera soit à l’ensemble des élèves de l’école, soit au moins à un groupe d’élèves recevant tous en même temps la même leçon : il appartient à un instituteur habile de mettre dans ces leçons communes quelque chose qui soit de nature à intéresser tous les enfants et dont ils puissent profiter. Quand une leçon a ainsi été faite à des écoliers de force différente, on peut ensuite proposer, à titre d’application, aux uns tel devoir, aux autres tel autre, plus facile. Ce qu’il faut éviter avant tout, c’est un enseignement trop individuel qui, en éparpillant les efforts du maître, ne permettrait d’obtenir que de médiocres résultats avec le nombre, souvent considérable, d’enfants auxquels, dans beaucoup de classes, nous avons affaire. ». Pour une fois, cette approche n’est pas uniquement française et l’ensemble de l’occident reprendra l’enseignement simultané comme la base de l’industrialisation de l’éducation.

9Dans le même temps, d’autres approches au 19° siècle avec Peztalozzi, Toepfer, ont un succès d’estime en cherchant à proposer l’idée d’une éducation hors les murs pour casser la logique simultanée et magistrale. Dans une moindre mesure Macé qui joua un rôle important avec la ligue de l’enseignement pour l’industrialisation de l’enseignement public et qui mettait en œuvre pour lui-même une pédagogie plus ouverte (Ducomte, 2015). Maria Montessori, puis Freinet, Decroly, Dewey (Clermont, Gauthier, 1996) au début du 20°, s’opposent à ce rouleau compresseur de l’enseignement simultané et de son investissement architectural. Tous ces nouveaux pédagogues proposent une organisation de la classe, qui induit des changements architecturaux et d’aménagement, puisque le maître n’est plus sur l’estrade et tout n’est pas orienté vers lui. S’il existe une formalisation de l’enseignement simultané, il en existe une également des pédagogiques nouvelles. Ainsi, dans la revue l’Éducateur de Freinet édition de 1964, à plusieurs reprises, on proposera aux membres de l’ICEM, un schéma canonique. On y trouve une évolution de l’enseignement simultané mais surtout des places de travail en îlots pour les ateliers et des places de travail organisées en demi cercle orienté vers les tableaux. A noter que le bureau du maître (3) est un atelier comme les autres et qu’il ne fait pas face aux élèves. De même que l’estrade (1) est dédiée aux « … conférences d’enfants, réunion de la Coopérative, Théâtre libre, etc » et en aucun cas aux péroraisons du maître.

10En terminant la légende du schéma par ces propos : « Ce n’est que dans la mesure où vous moderniserez votre classe que vous moderniserez votre enseignement. »

11La question du changement d’organisation de l’espace scolaire est donc au centre des pédagogies nouvelles. L’apparition des technologies a reposé cette question de l’aménagement et de l’organisation scolaire. La disposition en îlots est plutôt peu compatible avec les dispositifs classiques d’enseignements simultanés magistraux.

Illustration n° 2 — modèle de salle de classe Freinet

Illustration n° 2 — modèle de salle de classe Freinet

12La dimension normative de l’école par l’architecture est en phase avec la pédagogie majoritairement mise en œuvre. On peut le comprendre dans un siècle qui a conjugué massification, industrialisation et homogénéisation à tous les étages de la société. L’accélération des besoins en bâtiments scolaires par la croissance démographique des années 50, 60, l’augmentation de l’âge d’obligation scolaire, autant de phénomènes qui ont conforté ce besoin d’une organisation de l’espace sous des formats industriels. Les lois à partir des années 80 de décentralisation qui voient l’Etat confier la question des bâtiments scolaires aux collectivités territoriales, aboutit à l’édition d’un nouveau guide en 1989 précisément pour les écoles de campagne où les maires se sentent bien seuls : Construire des écoles Guide de programmation fonctionnelle et données techniques : école maternelle, élémentaire, groupe scolaire et petite école en milieu rural. Il serait intéressant de vérifier ce que dit Papert à propos de l’intemporalité scolaire. On constate l’apparition de nouveaux espaces, les ateliers qui doivent permettre une modification de la salle pour s’adapter à des travaux de groupes, tout comme les espaces liés à l’informatique. Ce document est pour autant quasiment plus difficile à trouver que le dictionnaire de Ferdinand Buisson en version originale. A tel point que les inspections académiques s’appuient sur cette rareté pour proposer le leur. Cela n’est pas plus largement diffusé et, par exemple, il faut aller chercher celui de l’Yonne, qui n’est pas daté, sur le site de l’école française de Tunis (http://www.ert.tn/​ien_MeM/​wp-content/​uploads/​2014/​01/​Guide-programmation-immobiliere_ecole_primaire.pdf) Hygiène et Sécurité à l’usage des écoles primaires : Fiches thématiques des locaux. Depuis bientôt 30 ans, les consignes, normes et recommandations suivent un circuit plutôt opaque. Les normes ont avant tout un rôle fonctionnel et économique. Il faut donner aux collectivités territoriales qui ont la compétence sur les bâtiments, mais pas du tout sur la pédagogie, des instructions et des cadres pour qu’elles puissent agir. Les années 50, 60, 70 les ont vu interpréter par les architectes pour des livraisons en kit comme les établissements tristement célèbre Pailleron, ou selon des variations faibles en terme de fonctionnalité interne en privilégiant la signature architecturale. Ce phénomène s’est accéléré avec l’éclatement de la décentralisation. Une originalité architecturale est en même temps, une signature politique pour l’élu. Mais déjà sous la dictature impériale en 1851 cette dimension représentation était importante : « Il importe que les constructions qui s’élèvent, si simples qu’elles soient, fassent honneur au goût de notre nation. Pour que les humbles édifices qui s’élèvent dans les communes avec les secours de l’Etat puissent facilement remplir ces fonctions, on m’a quelquefois proposé de faire dresser à Paris même, sous les yeux de l’administration, des projets qui devraient être uniformément adoptés dans toutes les parties de l’empire : aucune mesure ne serait plus contraire aux saines notions de l’art. Si l’art se modifie avec les siècles, il change aussi suivant les zones et les climats. » (Blondel, 1911) encourageant aussi une représentativité locale. Mais, si l’environnement global est sans nul doute important, c’est surtout l’espace de travail individuel qui va encadrer l’action de l’enseignant et de ses élèves.

Les bâtiments scolaires, et le renouveau de la conception en îlots

13Du point de vue de la physionomie d’ensemble des bâtiments, l’architecture scolaire a changé. Les blocs uniformes à deux ou 3 étages ont fait place à une diversité de formes, rompant avec les bâtiments issus des normes du 19° siècle.

Collège de Vevey - Architecte Ch. Günthert, 1909

Collège de Vevey - Architecte Ch. Günthert, 1909

Architecture scolaire : des exemples à suivre en Australie, CELE Échanges 2009/3

Architecture scolaire : des exemples à suivre en Australie, CELE Échanges 2009/3

14Les aménagements internes, comme l’évoque la circulaire de 89, laissent place à d’autres configurations au moins dans les principes en demandant à ce que des salles informatiques soient conçues tout comme des salles permettant le travail en ateliers. De là à considérer que le modèle d’enseignement simultané a notablement évolué, cela n’est pas validé par les études (Altet, 1994). C’est ce que Papert évoquait, si l’on excepte les mouvements réformistes de militants pédagogiques, les pratiques ne se sont pas vraiment modifiées et donc les aménagements non plus. Pour autant, les bâtiments représentent une composante des contraintes fortes du système éducatif, d’autant que ce sujet est à présent à la charge des collectivités territoriales et plus de l’État. La situation des bâtiments scolaires fait l’objet a minima d’un suivi quantitatif (DEPP, 2003, 2008).

15Paradoxalement au début des années 2000, la situation c’est plutôt améliorée du point de vue quantitatif. La somme des superficies de l’ensemble des établissements du secondaire, malgré une baisse des effectifs entre 2003 et 2006, a augmenté de 2,2 millions de m2 sur 40,5 millions de m2. Comme il est très difficile dans un pays comme la France de détruire des bâtiments surtout s’ils représentent un aspect patrimoniale qui rappelle le contexte historique de la République, même s’il s’agit à l’origine de bâtiments issus des normes impériales, de nouveaux bâtiments se sont rajoutés. Sur 7 908 établissements, 63 % ont été construits entre 1900 et 1980. Un collège fait en moyenne 3 606 m2 de surface habitable pour environ 600 élèves avec 23 salles qui représentent en moyenne 45 % de la surface de bâtie, rapportée à chaque élève donne 14,8 m2 et 96 % des collèges disposent en 2008 d’au moins une salle informatique, à laquelle il faut rajouter un CDI, alors que les laboratoires de langues ont disparu petit à petit pour faire place à des salles informatiques.

16Sur le plan international, l’OCDE suit également cette question de l’évolution des bâtiments scolaires avec « pour les environnements pédagogiques efficaces », la revue CELE Échanges qui propose de faire un point sur « les équipements de l’éducation ». En 2010, le numéro est dirigé par l’architecte Peter C. Lippman dont le titre est « l’environnement physique peut-il avoir un impact sur l’environnement pédagogique ? ». A cette question, l’auteur fait une réponse en 5 points. Le premier vise à prendre en compte les natures des interactions entre l’apprenant et son environnement sous un regard d’une pédagogie du XXIème siècle basée sur des activités autonomes et collaboratives. Le second présente la nécessaire intégration des technologies dans l’environnement pédagogique en reprenant l’approche de Reggio d’Emilie qui considérait l’environnement comme « auxiliaire pédagogique » (third teacher). Le troisième point fait référence à la notion de durabilité au sens des ressources exploitées pour produire et exploiter le lieu devant donc s’intégrer à une démarche contemporaine de prise en compte des ressources de la planète. Le quatrième fait état de la méthode de responsive commissionning qui vise à récolter sur une période longue un ensemble de données permettant de façonner l’aménagement de l’espace adaptés aux besoins des utilisateurs et en fonction de l’environnement physique. Enfin, le dernier point aborde la question de l’architecture adaptée aux besoins (responsive design) qui ne doit pas uniquement prendre en compte le développement durable mais qui doit rechercher « des solutions permettant de maximiser la contribution de l’environnement pédagogique – social et physique –au développement des élèves ».

17En parallèle de ces communications, plusieurs programmes de recherche travaillent la question sous plusieurs aspects.

Illustration n° 3 : Salle du projet TEAL, 2003

En 2003, le projet TEAL du MIT vise à travailler à partir de la démarche de recherche scientifique à développer la collaboration et la motivation à l’aide d’une organisation spatiale spécifique et une démarche pédagogique de type situation problème. Il est donc question ici de poser un problème scientifique aux élèves (au départ du projet en électromagnétisme) qu’ils doivent résoudre en collaborant dans un espace qui est censé favoriser ce type d’approche.

Photographie n° 1 : Salle du projet SCALE-UP, 2007

En 2007, le projet SCALE-UP de la North Carolina State University, vise à étudier les activités de collaboration et l’engagement des étudiants dans un espace dont la technologie a une place importante. L’utilisation des ressources de l’espace sont une variable d’étude en fonction de scénarios pédagogiques qui impliquent des volumétries variables de 30 à 99 places assises.

Photographie n° 2 : Salle du projet TILE, 2012

En 2012, le projet TILE de l’Université de Lowa propose des lieux pour transformer, interagir, apprendre et développer l’engagement des participants. Comme les autres projets, ce sont des stations en ilots avec à chaque espace des outils numériques et un tableau blanc pour s’exprimer.

Illustration n° 4 : Salle du projet « Clever Classrooms », 2015

En 2015, l’Université de Salford Manchester propose de définir avec son programme « Clever Classrooms » les conditions nécessaires mais pas suffisantes pour exploiter l’espace et augmenter les performances. Celles retenues sont : la lumière, la température, la qualité de l’air, la flexibilité, la pertinence, la couleur et la complexité. Contrairement aux projets précédents, celui-ci ne vise pas les établissements d’enseignements supérieurs et uniquement un espace, mais propose une approche globale et pour le primaire.

18Le projet ALC, 2010, de MC Gill travaille sur trois axes, à savoir la collaboration, la qualité des interactions et la circulation des personnes et des savoirs. Pour ce faire, plusieurs configurations de salles sont testées, dont voici trois exemples :

Illustration n° 5 — Trois organisations spatiales, ALC, 2010

Illustration n° 5 — Trois organisations spatiales, ALC, 2010

îlot sur base 6 en face à face avec deux espaces distincts

îlot en base 9 en cercle

îlot en base 9 avec formes différentes

19Du point de vue de la réflexion et de la communication de cette dernière, on observe un net courant dans les revues spécialisées qui cherchent à multiplier les points de vue d’aménagement des espaces scolaires en travaillant sur deux aspects, les îlots pour travailler à plusieurs autour de tables de différentes formes et la mobilité dans l’espace, parfois même la mobilité associée à la polyvalence d’un espace. De façon plus marginale, dans chacun des programmes cité, la notion de confort avec des mobiliers alternatifs est mise en avant.

20A cette occasion on peut facilement montrer que l’histoire bégaye. Le prix Jean Prouvé de 2015 récompense le même type de mobilier innovant qui s’est déjà illustré il y a 50 ans et qui a équipé des écoles maternelles de Créteil. La matière change, mais le concept est strictement le même, alors qu’en 50 ans, aucun déploiement même anecdotique n’a fait la démonstration de son intérêt.

Tableau n° 1 — le mobilier scolaire innovant au fil des temps

1967, Marc Berthier, crée la collection Ozoo et reçu le prix Gabriel et le prix du jury du mobilier scolaire organisé par le Centre de Création industrielle

Photographie n° 3 : modèle Ozoo 700

2015, Prix Jean Prouvé, Pierre-Louis Gerlier : Bougez+

Illustration n° 6 : Pierre-Louis Gerlier : Bougez+

21C’est là où l’on touche un autre aspect de cette question de l’architecture scolaire et de son aménagement moderne, c’est la dimension vitrine et communication des collectivités territoriales qui consacrent annuellement environ 15 % de leur budget aux dépenses d’éducation (Direction Générale des collectivités locales, Les collectivités locales en chiffres, 2016). Dans cette perspective, une revue de presse permet aisément de se rendre compte de la communication mise en œuvre par les bailleurs. Les régions ou conseils départementaux communiquent sur la nécessité de rénover, même en période de fiscalité restreinte, « 42 collèges construits ou reconstruits (sur 116 que comprend le département) avec pour objectif de baisser le nombre d’élèves par établissement (Conseil départemental des Yvelines, 20/07/2016). Avoir des espaces ouverts au grand public est nécessaire pour le futur lycée de Saint-Gilles-Croix-de-Vie, dont l’ouverture est prévue pour 2020 (Ouest France, 07/01/2016), ou encore « quelques propositions originales : la création d’un mail piétons et cyclistes, celle d’un belvédère ouvert sur la vallée, une organisation astucieuse des espaces pédagogiques et adultes et la prise en compte de la circulation des élèves d’un espace à l’autre (par exemple, la mise en place un préau couvert entre le bâtiment pédagogique et l’espace restauration) » (Nouveau collège à Bressuire en 2019, 18 M€).

Études sur l’impact des nouveaux modèles d’aménagement

22Au delà des effets de communication, ou tout simplement en regard des intérêts véritables des promoteurs de changement dans les aménagements scolaires, il semble que la question de la transformation des espaces scolaires émerge. Mais dans un premier temps quel est l’étiage de ces évolutions ? Pour chercher à identifier une typologie de classement des aménagements, une première démarche exploratoire a consisté à demander à des enseignants via les réseaux sociaux d’envoyer une image de leur classe : #masalledeclasseenphoto. A partir de ces premières images, on aboutit à une première distinction des aménagements en 4 catégories.

Tableau n° 2 — catégories de type de salles de classe et photographies de salles

Catégorie n° 1 : Salle « classique »

Photographie n° 4 : Académie de Lille, Collège Jehan Bodel, Arras

Catégorie n° 2 : Salle dont la technologie a eu un impact sur l’organisation spatiale

Photographie n° 5 : Académie de Montpellier, Collège Joseph-Anglade de Lézignan-Corbières

Catégorie n° 3 : Salle organisée en îlot

Photographie n° 6 : Académie Aix-Marseille, Collège du Pays des Sorgues

Catégorie n° 4 : Salle organisée en îlot avec mobilité du mobilier

Photographie n° 7 : Académie de Lyon, Collège Jean-Philippe Rameau, ECLA (ÉCole de l’Avenir)

23Trois options sont observables. La première est un aménagement de la classe support à l’enseignement simultané très proche de celle du 19° siècle. Les pupitres sont organisés en fil devant un espace magistral de plus en plus secondé par un tableau numérique et a minima d’un vidéo-projecteur (photographie n° 4, Catégorie n° 1). La deuxième est un effet direct de l’incursion des technologies. C’est à dire que les technologies, pour l’essentiel des ordinateurs, contraignent la disposition des tables pour permettre la connexion et l’alimentation en énergie (photographie n° 5, Catégorie n° 2). Depuis 40 ans, les laboratoires informatiques ont suivi le même schéma que les laboratoires de langues dans les lycées, sauf qu’ils se sont déployés de l’école primaire à l’université. Enfin dernière option, l’aménagement alternatif, qui comme on l’a vu avec la proposition de Freinet, mais avant lui de Montessori, a plus d’un siècle avec des espaces dédiés en îlots (photographie n° 6, Catégorie n° 3). Cet aménagement en atelier est devenu depuis très longtemps la règle dans les écoles maternelles, mais dans les écoles primaires, il est plutôt une façon d’organiser une sorte d’échange et de collaborations possibles. Par contre, elle est inexistante pour l’essentiel des collèges et lycées. On note également une variable dans ces aménagements en îlots, c’est la mobilité interne. C’est à dire qu’en plus de l’organisation en îlots, le mobilier dispose de roulettes et permet des réaménagements très rapides de la classe (photographie n° 7, Catégorie n° 4).

24Quelles sont les proportions de chacune des catégories dans le système éducatif, il est quasiment impossible de visiter les écoles qui sont des espaces fermés, à présent très difficiles d’accès pour des raisons de sécurité. Notre approche a consisté à rechercher sur Internet, les images postées majoritairement par les enseignants de leurs salles de classe pour mettre en évidence ce qu’ils valorisent. Nous l’avons fait pour 5 pays différents à titre de comparaison avec la France, Angleterre, Allemagne, Suède et Finlande en recherchant dans le moteur de recherche Google® à partir de l’équivalent du mot salle de classe dans la langue et le nom du pays. L’Angleterre parce qu’elle a conduit une très offensive politique d’intégration des technologies dans les 10 dernières années, notamment avec le déploiement de tableaux numériques. La Finlande et la Suède parce que ces deux pays nourrissent l’imaginaire de la révolution pédagogique notamment parce que le travail des élèves est considéré comme étant plus collaboratif.

Tableau n° 3 — nombre de photos disponibles via Google® en fonction des pays et des catégories : Total de 1 800 photos dénombrées et catégorisées

Pays

Catégorie

Total

1

2

3

4

France

503

33

105

14

655

Angleterre

280

17

105

17

419

Allemagne

263

12

94

8

377

Suède

95

14

57

7

173

Finlande

119

9

39

9

176

Total

1260

85

400

55

1800

Catégories : 1 : salle classique ; 2 : salle informatique ; 3 : salle en îlots ; 4 : salle en mobilité

25On peut tout d’abord faire une première remarque, liée à la popularité du terme sur le moteur de recherche. Chacun des termes équivalents dans chacune des langues à « salle de classe » n’aboutit pas quantitativement au même résultat en terme d’affichage d’images. Méthodologiquement, il faut préciser que l’on arrête de faire des appels de nouvelles images lorsque le moteur de recherche ne renvoie plus des images en lien avec des salles de classe, mais des images avec des indexations qui ont un lien par l’algorithme. On observe que sur ce mot de désignation « salle de classe », la France se place nettement en tête, suivi de l’Angleterre, puis de l’Allemagne, et Suède et Finlande sont équivalents. Les trois premiers pays ont des effectifs de populations et de populations scolaires équivalents, et les deux derniers également. Pour autant, les trois premiers pays ne valorisent pas au même étiage par l’image, les salles de classe. C’est presque du simple au double entre la France et l’Allemagne. Pourquoi ? Aucune hypothèse n’est sérieusement vérifiable à ce stade, mais le fait est remarquable. Pourquoi valorisons nous en France davantage l’espace classe que les autres pays ? Les résultats pour les pays du Nord, sont plus faibles en rapport avec la population. Si la configuration classique support à l’enseignement simultané est majoritaire et dominante avec 70 % des images, 30 % des autres types de classe sont valorisées. Bien plus que ce que la réalité des établissements d’enseignement laisse apparaître. Nous allons le voir sur un autre registre pour des sites de formation des enseignants. Du point de vue de l’exposition des catégories de salles de classe, un test statistique khi2 = 47,6 ; ddl =12 ; p>0,001, met en évidence qu’il y a des différences significatives. En regard d’une distribution normale comparative, la France valorise davantage les configurations classiques (76 % des images) que les autres pays étudiés. La France et la Suède valorisent plus que les autres la disposition des salles contraintes par l’informatique, mais cette catégorie représente 5 % du total, c’est donc marginal. Mais pour les expositions de salles de classe en îlots, alors que la France présente 16 % des images, pour les autres, cela va de 22 % pour la Finlande, 25 % pour l’Angleterre et l’Allemagne, et 32 % pour la Suède soit plus de deux fois plus que la France. Enfin bien que marginales les salles à mobiliers mobiles, et ces 3 % d’images représentent une ouverture que l’on avait bien repérée dans la pré-étude. L’Angleterre et la Finlande valorisent plus que les trois autres pays ce types d’aménagement.

26Il y a donc dans l’exposition par Internet, plus qu’un frémissement dans la volonté d’exposer d’autres environnements de salles de classe que celles issues du 19°. Cependant, cela n’est pas du tout la même chose pour chaque pays. Il faudrait évidemment vérifier si cette représentation par Internet, qui n’obéit à aucune politique de communication ou de commercialisation, et il est très facile à chacun de le vérifier en reproduisant ce qui vient d’être fait, est représentative des situations de classe. Il est troublant d’observer que des pays qui se font connaître par des ouvertures pédagogiques différentes, se révèlent exposer des physionomies de salles de classe plus en rupture avec les salles de classe classique.

27Mais, qu’en est-il des espaces de formations des futurs enseignants. Quelles sont les physionomies des salles de cours. En continuité des travaux de Kennedy (1983) sur la professionnalité des enseignants et les vecteurs par lesquels ils se la construisent, Vause (2010) montre qu’entre autre les pratiques des enseignants sont en fortes dépendances de ce qu’ils auront vécu en tant qu’élève et on peut l’espérer dans le cadre de leur formation. Autrement dit, les futurs enseignants sont à double titre concernés en tant qu’étudiants et parce que cela participe de leur formation, de vivre dans des espaces qui ne sont pas seulement dédiés à la magistralité de l’enseignement simultané. Encore une fois, on peut s’intéresser aux sites de formation pour identifier les configurations. Sur le site de Cergy-Pontoise, par exemple, on compte un grand auditorium, 27 salles de classe de catégorie 1, 4 salles informatiques de catégorie 2, 4 salles en îlots de catégorie 3. A noter que ces 4 salles, sont des salles spécialisées, deux en musique, une en physique et une en Sciences de la vie et de la Terre. Autrement dit, la configuration spatiale, hors salles spécialisées, est entièrement dévolu à l’enseignement simultané magistral. Il est donc fort peu probable que le travail en îlots et la collaboration qui va avec, soit un instrument privilégié. Du même coup, il est bien difficile de proposer des modèles évolutifs aux futurs enseignants, si le modèle de leur enseignement est classique.

Des réalités économiques

28En parallèle de cette question de la relation entre l’environnement physique, pédagogique et son impact sur les interactions, la collaboration ou encore les apprentissages, une autre émerge, celle d’une métrique de la qualité d’occupation de ces espaces, reflet d’une mesure de recherche de cohérence entre les dépenses engagées dans ces nouveaux aménagements et leur efficacité « réelle ». Dans la perspective de mesure de cette dernière, une version du POE (Post-Occupancy Evaluation) déclinée pour les espaces scolaires a été présentée par Jenny & al (2007) et se compose de 22 indicateurs organisés à l’aide de trois niveaux de complexité. Quant aux dépenses engagées, il y a deux facteurs incontournables. Tout d’abord, il est nécessaire d’augmenter la superficie de 20 à 30 % de ce que les normes techniques prévoient pour permettre des pédagogies actives (Derouet, 1998). A ce titre, quand l’institution de tutelle parle de la taille de classe, elle ne fait pas référence à la superficie mais au nombre moyen d’enfants par enseignant (Meuret, 2001, Piketty T. & Valdenaire M., 2006). Enfin, il est nécessaire d’équiper ces espaces d’un matériel adapté dont l’intégration est transparente pour les usagers. Cela a des conséquences sur un plan économique.

29Pour un collège de 600 élèves, 23 classes, 3 606 m2, la partie habitable représente environ 65 % du coût complet qui pour ce type de réalisation est d’environ 15M€, soit 9,75 M€, avec la partie classe qui représente 45 % soit 4,4M€. Dans la perspective d’augmenter cet espace de 20 % à 30 % (Derouet, 1998), le surcout représente une enveloppe de 880 000 € à 1 320 000 €. Il est donc très peu réaliste d’envisager une augmentation des budget. Mais est-ce nécessaire ?

30Qu’implique réellement une évolution de l’espace classe en prenant en considération les nécessaires modifications d’occupation d’espace. Est-il réaliste d’envisager des évolutions des salles existantes du point de vue de leurs organisations tout en maintenant des investissements contenus pour les constructions nouvelles en ne se limitant cependant pas aux aménagements des salles d’enseignement simultané ? Pour contribuer à l’élaboration d’une réponse, nous proposons de définir un coefficient de mobilité dans un triplet salle de classe. C’est à dire, considérer les contraintes des salles de classe, des mobiliers, de la disposition de ceux-ci et des espaces d’évolution. Les fabricants de mobiliers indiquent les espaces d’encombrement brut et fonctionnel de chaque pièce. Il est donc facile de reformer notre équation d’élaboration de coefficient.

31Le guide officiel « construire des écoles » (1989) préconisait, pour une classe de 25 à 30 élèves du cycle élémentaire, une superficie de 50m2, qui se voit évoluer vers 60 m2 quand il est pris en compte l’accueil d’une personne à mobilité réduite, d’une bibliothèque et parfois des postes informatiques, alors que pour le secondaire la recommandation suivant le Code de la Construction et de l’Habitat (CCH) et de la réglementation des Etablissements recevant du Public (E.R.P.) préconise pour une salle de classe hors science (2002, 2012) et technologie (2013) : 60 m2 pour 30 élèves. Pour avoir une bonne évaluation de la faisabilité d’une évolution de l’espace classe, il faut partir du mobilier scolaire et des espaces de circulation nécessaires entre les différents encombrements. Toutes les mesures sont issues du catalogue UGAP et font référence quand c’est possible à la norme AFNOR du mobilier scolaire, NF EN 1729-1 du 16 Janvier 2016.

32Trois variables sont donc à prendre en considération. Tout d’abord l’espace alpha qui est occupé par les élèves assis. Puis, il faut prendre en considération l’espace d’évolution de l’enseignant beta qui n’est pas le même pour chacune des catégories étudiées. Comme nous allons le spécifier, en enseignement simultané, l’espace de magistralité vers le tableau est important. Dans les configurations en îlots, les tableaux peuvent par définition se trouver sur tous les espaces murs non occupés par des fenêtres. Enfin l’espace gamma qui constitue notre coefficient de mobilité aussi bien pour l’enseignant que pour les élèves.

Tableau n° 4 : pour 30 élèves dans une salle de 60 m2

Catégorie

Alpha

Beta

Gamma

Triplet

1 : Photographie n° 4

29,4 m2

17 m2

13 m2 soit 0,43m2/élève

(29,4 ; 17 ; 0,43)

2 : Photographie n° 5

46m2

6 m2

8 m2 soit 0,3m2/élève

(46 ; 6 ; 0,3)

3 : Photographie n° 6

27m2

12 m2

21 m2 soit 0,7m2/élève

(27 ; 12 ; 0,7)

4 : Photographie n° 7

32m2

12 m2

16 m2 soit 0,5 m2/enfant

(32 ; 12 ; 0,5)

33En s’attachant au coefficient gamma, on identifie donc que le plus faible est celui des salles informatiques. Comme on peut l’observer sur l’image, la machine attache l’élève et contraint son immobilité, alors que l’enseignant est conjoint à une sorte de ronde carcérale supervisant ce que font les élèves en vérifiant que les écrans sont bien conformes à l’activité demandée. Les salles d’enseignement simultané ont un coefficient un peu supérieur mais pas de beaucoup. Les salles mobiles portées par des chaises mobiles, augmentent la valeur du coefficient mais contrairement à ce que l’on peut penser, elles sont moins intéressantes que l’organisation en îlots qui fournit le meilleur coefficient aussi bien pour l’enseignant que pour les élèves. En fait ces chaises provoquent des encombrements liés à la mobilité. Entre les salles informatiques, les salles d’enseignement simultané, les salles mobiles et les salles en îlots, il y a donc des différences importantes qui sont en faveur finalement d’une solution évolutive raisonnable. Comme par exemple (photographie n° 8), ce que font des enseignants pour faire évoluer leur espace salle.

Photographie n° 8 — salle de classe en Génie Civile, Université de Cergy-Pontoise

Photographie n° 8 — salle de classe en Génie Civile, Université de Cergy-Pontoise

Une question de coût

34Quelles conséquences économiques à des changements d’organisation de salles du point de vue du mobilier ? C’est une autre dimension de la question.

35En prenant comme référence les prix publics en Septembre 2016 du mobilier, alors le coût total HT est d’environ 2 000 € pour 1) et 3a), pour 2) il est de 3 500 € et pour 3b) de 11 000 €. Le prix pour les équipements de salles en dispositifs chaises mobiles par exemple, multiplie le coût par 6, alors que l’espace de mobilité est inférieur à la seule modification de l’espace avec du mobilier classique comme le montre la photographie n° 8. Il est peu probable que jamais des établissements scolaires basculent intégralement dans l’équipement de salle avec des chaises de travail mobiles. Mais pourquoi ne pas envisager dans chaque établissement l’évolution de l’affectation des salles pour en banaliser quelques unes qui laissent l’opportunité de devoir changer d’approche pédagogique parce que l’aménagement scolaire invite à une prise de risque somme toute modeste.

Conclusion

36La structuration de l’espace salle de classe est un processus finalement récent. Il est étonnant d’observer que les méthodes éducatives dominantes ont durablement structurées l’architecture et l’aménagement salle de classe. Très vite, les pédagogies nouvelles ont remis en cause ce modèle. Plus d’un siècle de tentatives, peu couronnées de succès, alors que l’on célèbre les cinquante ans de disparition de Célestin Freinet, laissent apparaître des frémissements d’évolution. Sans confondre l’exposition par les réseaux et les observations de terrains, le fait est que d’autres pays européens que la France valorisent une évolution réelle de l’aménagement classe. En même temps, ils sont identifiés comme plus en pointe dans les pédagogies qui se démarquent de l’enseignement simultané à forte composante magistrale. Il serait intéressant de compter sur l’exemplarité des institutions de formation des enseignants pour donner l’opportunité d’expérimenter autre chose. Sur le site étudié à Cergy-Pontoise, c’est ce qui est tenté avec la salle SpaceTech, qui offre la possibilité justement de mettre en œuvre des potentiels différents. L’intérêt réside dans la mobilité, celle des élèves mais surtout celle de l’enseignant qui est amélioré par le dispositif en îlots à condition que l’on ne cherche pas à préserver l’espace magistral. L’aménagement des salles de classe au pire comme les salles informatiques caciques, le plus souvent en file de l’enseignement simultané magistral, pousse l’enseignant à se comporter comme un surveillant qui tourne ou bien qui respecte l’espace des élèves en restant bloqué vers le tableau et son bureau. Lui donner la possibilité d’évoluer, de pérégriner dans l’espace commun, change le rapport aux élèves. Encore faut-il qu’il apprivoise ces nouveaux espaces et ses nouvelles possibilités.

Photographie n° 9 — SpaceTech, ESPE de l’Académie de Versailles, TechEDuLab, Universté de Cergy-Pontoise.

Photographie n° 9 — SpaceTech, ESPE de l’Académie de Versailles, TechEDuLab, Universté de Cergy-Pontoise.
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List of illustrations

Title Illustration n° 1 — modèle de salle de classe Freinet
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Title Illustration n° 2 — modèle de salle de classe Freinet
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Title Collège de Vevey - Architecte Ch. Günthert, 1909
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Title Architecture scolaire : des exemples à suivre en Australie, CELE Échanges 2009/3
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Title Illustration n° 5 — Trois organisations spatiales, ALC, 2010
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Title Photographie n° 8 — salle de classe en Génie Civile, Université de Cergy-Pontoise
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Title Photographie n° 9 — SpaceTech, ESPE de l’Académie de Versailles, TechEDuLab, Universté de Cergy-Pontoise.
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References

Electronic reference

Laurent Jeannin, « La mobilité, clé de nouvelles pratiques ? », Éducation et socialisation [Online], 43 | 2017, Online since 01 February 2017, connection on 19 October 2017. URL : http://edso.revues.org/1950 ; DOI : 10.4000/edso.1950

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About the author

Laurent Jeannin

Maître de conférences au laboratoire EMA (École Mutation Apprentissage) EA 4507, Plateforme TechEduLab, Université de Cergy Pontoise, ESPE de l’Académie de Versailles

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