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Dossier

Quels espaces pour des écritures créatives numériques ?

Luc Dall’Armellina

Résumés

L’école a contraint la formation créative et sensible des élèves (de l’école à l’université) à une marge, très inégalement investie. La raréfaction des pratiques artistiques accompagnées par des artistes (partenaires de l’école), l’instrumentalisation des arts devenus des objets scolaires (entre savoirs et compétences), l’inadaptation des évaluations et des lieux, autant de facteurs qui dévoient les arts de leurs puissances. Nous traiterons ici des écritures créatives numériques, plus particulièrement en regard des modalités et des espaces inadaptés qui sont les leurs à l’école et à l’université. Il y a là pour la Skholè, un enjeu politique de formation de sujets libres et créatifs.

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Texte intégral

  • 1 Nous incluons dans notre réflexion sans les séparer, toutes les écoles, reprenant l’esprit du Plan (...)

1Auteur de poésie numérique, professeur d’enseignement artistique multimédia à l’école d’art et de design de Valence-Grenoble, maître de conférence en arts et design à l’ESPE de Versailles-UCP, animateur d’ateliers d’écritures créatives, j’ai développé au cours des années une sensibilité à la question du statut des écritures : à ce qu’on veut leur faire faire, à ce qu’on veut leur faire dire, à la place qu’on veut bien parfois leur faire en les accueillant pour ce qu’elles sont quand elles ne servent à rien en particulier (c’est-à-dire en arts), et ceci dans toutes les écoles, dans les établissements1 qui se réclament de la Skholè. 

2A partir de l’exemple d’un atelier d’écritures créatives numériques en Licence 3 Lettres Modernes, cet article pose la question des relations entre configuration spatiale d’un lieu de formation - dit aussi « environnement pédagogique » - et son adéquation à la nature de l’enseignement qu’il héberge, soit ici une pratique littéraire, artistique en milieu universitaire.

  • 2 Martha Nussbaum (2010, 2011) « Les émotions démocratiques : comment former le citoyen du XXIè siè (...)

3Nous verrons comment cette question apparaît indissociable d’une réflexion sur la pédagogie qui s’y déroule, et peut-on dire, qui en découle, et sur la vision politique qui la fonde, tant politique, espace, et pédagogie ont partie liée. Notre ère moderne nous a conduit à envisager ensemble l’industrie et l’école2, mais nous n’avons pas encore su tirer les enseignements des pédagogies alternatives comme des sciences cognitives, qui proposent respectivement de la collaboration et de l’intelligence, un spectre infiniment plus riche que celui qui prévaut encore aujourd’hui à l’école.

4Après un bref état de l’art sur la question des influences repérées de la disposition des salles de formation sur la pédagogie, nous aborderons à travers un compte rendu d’atelier d’écritures littéraires, dit aussi créatives, les effets que la disposition concrète des lieux (type de salle, agencement) produisent sur les échanges et interactions dans un groupe autour d’un projet ainsi que sur la qualité du projet réalisé.

5Ensuite, nous discuterons des configurations des lieux et de quelques outils théoriques pour les analyser et pour les penser.

6Enfin, une sélection de questions fréquemment posées par les étudiants lors des ateliers sera l’occasion de mesurer entre leurs questions et mes réponses, comment les représentations des étudiants sont amenées à se modifier au fil des ateliers.

7Pour terminer, une discussion conclusive portera d’une part sur les discours institutionnels et leur fonction de contrôle et d’autre part sur les ateliers et le pouvoir d’émancipation que les pratiques sensibles et collaboratives pourraient apporter à la formation des étudiants.

  • 3 Joseph Rézeau. (2002) « Médiation, médiatisation et instruments d’enseignement : du triangle au « c (...)
  • 4 De Vecchi. (2006), Enseigner l’expérimental en classe. Pour une véritable éducation scientifique (...)

8La disposition matérielle et spatiale d’un espace pédagogique induit des modalités d’échanges et de partage qui conduisent l’enseignant comme les élèves ou étudiants à s’inscrire dans un modèle pédagogique3, y compris à leur insu. Ce modèle est-il Transmissif ? Humaniste ? Béhavioriste ? Cognitiviste ? Constructiviste ? Socio-constructiviste4 ? Chacun de ces modèles induit-il pour autant une forme d’agencement, de spatialité, d’organisation différente ? Voilà des questions qui dépassent sans doute les limites de cet article mais qui mériteraient d’être travaillées en tant que telles.

  • 5 Notons ici que cette question vive est partagée, y compris dans les ESPE (Ecoles Supérieures du Pro (...)

9Ce texte reprend et développe la communication « Pour des écritures numériques créatives, un manifeste : l’atelier en questions », donnée au colloque international « Recherche et Création littéraire5 - rencontre sur les pratiques d’écriture dans les écoles d’arts et à l’université », les 16, 17 et 18 novembre 2015 à l’ENSAPC (école nationale supérieure d’arts de Paris-Cergy) et à l’UCP (Université de Cergy-Pontoise), dans la partie consacrée aux « Politiques de l’art ».

Une conception singulière de l’école

10La Skholè en grec ancien possède le sens d’un arrêt, d’un répit ou d’une trêve, d’une suspension temporelle. Guillaume Vergne et Julien Gautier, philosophes, pédagogues et fondateurs de la revue en ligne Skholè, disent à ce propos :

  • 6 Guillaume Vergne et Julien Gautier, « Que signifie le mot Skhôlé ? » Revue Skholé : http://skhole.f (...)

Ainsi, relèvent de la Skholè les pratiques du jeu, de la gymnastique, des banquets, du théâtre et des arts, et, à certains égards, la participation aux affaires publiques, la politique. Ce qui rapproche toutes ces activités entre elles, c’est […] une forme de « gratuité » - qui tient à leur caractère auto-finalisé - et la liberté qu’à la fois elles supposent et engendrent. C’est pourquoi le mot en vient rapidement à désigner plus particulièrement l’activité studieuse, puis les lieux et les ouvrages d’étude eux-mêmes : l’étude et la lecture fournissant l’un des meilleurs paradigmes de la Skholè, de ce temps librement suspendu dans lequel peut se déployer une activité qui est à elle-même sa propre fin, et dont la pratique élève et anoblit celui qui s’y consacre.6

11Dans quelle école aujourd’hui - et plus particulièrement en regard de l’écriture et de la lecture - se déroule une activité relevant de la Skholè ?

12On pourrait ici répondre provisoirement que les écoles aux pédagogies alternatives telles Freinet, Montessori, quelques écoles publiques dont le projet pédagogique est porté par une équipe attentive aux approches pluridisciplinaires intégrant des partenaires extérieurs selon les dispositions des PEAC7 et autres dispositifs de partenariat se rapprochent de cette définition de la Skholé grecque.

13Il faut reconnaître que le sens du mot Skhôlé est ambigu : le dictionnaire Latin-Français Gaffiot le defini en des termes qui semblent contraires : d’une part “arrêt, repos, loisir, relâche, trève et d’autre part “entretien savant, étude, traité, ouvrage”.

14Pour le dire autrement, la Skholé, entendue comme espace temps d’expérimentation (« un temps librement suspendu ») est moins tournée vers la mémorisation de théories déjà constituées que vers la dynamique produisant de la singularité partageable (arts) et de l’expérimentation commentée (sciences). Elle ne vise pas seulement l’acquisition de compétences dans un temps donné (comme y conduisent les programmes scolaires), elle met la pratique créative, individuelle, relayée et partagée en collectif dans une dynamique de gratuité, de jeu (« activité qui est à elle-même sa propre fin ») et cherche à faire émerger du nouveau.

15La Skhôlé ainsi entendue, est très proche des manières de faire des écoles d’architecture, du paysage, d’arts et de design, parce que celles-ci se sont structurées autour d’une pédagogie singulière :

En école d’art, les formations et les activités de recherche sont étroitement liées à la création et à la pratique et se caractérisent par des protocoles et modes de légitimation qui sont ceux du monde de l’art et du design :

- enseignement de l’art par l’art,


- primat du sensible et de l’expérimentation,


- appréhension globale et collégiale du parcours de l’étudiant-e, _légitimation par les œuvres et le jugement des pair-e-s,

  • 8 Emmanuel Tibloux, Maud Le Garzic Vieira Contim, (2014), Charte Nationale des Ecoles d’Arts, ANDéA (...)

- culture du projet.8

16Si les formes de pédagogies révèlent essentiellement une conception de l’humain, d’un tissage et d’une articulation plus ou moins équilibrés et fins entre savoirs savants, pratiques sensibles et processus cognitifs ; les lieux dans lesquels vivent, évoluent et travaillent enseignants, étudiants et intervenants, sont déterminants pour la qualité pédagogique, et par conséquence, pour celle des acquisitions, de la créativité, de la coopération, et de l’autonomie des étudiants.

Une conception singulière de l’intelligence

  • 9 Alexandra Saemmer (2011), « L’intégration des pratiques créatives dans l’enseignement de la cultu (...)
  • 10 Jean-François Lyotard (1979), « La condition postmoderne, rapport sur le savoir », Ed. Minuit, co (...)

17On peut constater qu’aujourd’hui à l’école, l’écriture est essentiellement abordée comme une compétence informationnelle9, cognitive, vouée aux savoirs répartis en disciplines, plutôt asservie comme un outil pragmatique10, qu’envisagée comme une expérience singulière "qui serait à elle même sa propre fin". Expérience singulière qui est celle de l’exercice de l’attention aux choses et aux événements, aux personnes et aux situations, aux perceptions et aux idées, expérience singulière qui est celle de la pratique des arts.

  • 11 Ken Robinson (2012). Le système éducatif tue la créativité, TED Talks, VOSTFR https://www.youtube.c (...)
  • 12 La SIM (Société Industrielle de Mulhouse), association d’industriels influents créée en 1826 afin d (...)

18Le pédagogue britannique Ken Robinson montre très bien comment la hiérarchie des matières enseignées à l’école11, contribue à l’assèchement de la pédagogie, et vide celle-ci de sa substance. Mathématiques et langues occupent la première place, arts et humanités la dernière, c’est une constante, partout dans le monde. Faut-il chercher dans les origines de l’éducation contemporaine, qui s’est structurée au XIXè siècle en France (mais pas seulement) sous l’influence et la pression12 de l’industrie ? Depuis 1880, année de la scolarité obligatoire, la hiérarchie entre disciplines n’a que peu bougé ses lignes. Si l’école « industrielle » a pour visée d’offrir à chaque élève des fondamentaux en expression et en calcul, en histoire et en éducation civique, elle ne va pas jusqu’à proposer l’autonomie de pensée, la formation de l’esprit critique, les pratiques créatives.

  • 13 Ivan Illich. (1970-1971), Une société sans école, éditions du Seuil

19C’est là l’essentiel de la critique qu’adressera Ivan Illich à l’école13 en 1970, lui reprochant de s’être développée selon un paradigme de développement industriel : école obligatoire, scolarité prolongée, soumission de tous aux programmes, course aux diplômes. Critique qui retrouve aujourd’hui une grande actualité depuis la mise en cause des modèles productivistes, en agriculture, en industrie, mais également en éducation.

  • 14 Howard Gardner. (1993, 1996 (vf), 1999, 2004), Les intelligences multiples - la théorie qui bouleve (...)

20Dans « Les intelligences multiples » Howard Gardner14 a cherché lui aussi à faire prendre conscience à ses contemporains, des enjeux et des effets des politiques éducatives, reposant sur une conception de l’humain. Il propose une vision de l’intelligence déclinée en huit facettes :

  • Logico mathématique,

  • Linguistique,

  • Visuelle-spatiale,

  • Kinésthésique,

  • Musicale,

  • Intra-personnelle,

  • Inter-personnelle,

  • Naturaliste.

  • 15 C’est également ce que pointe Martha Nussbaum (2010, 2011) Op. cit. « Les émotions démocratiques  (...)

21S’appuyant sur vingt ans d’observations, d’analyses, de constructions théoriques, d’expérimentions clinique auprès d’enfants en âge scolaire, il bouscule les représentations sur le (trop) peu de diversité des enseignements, et donne matière à penser les évaluations comme les orientations. Ses huit formes d’intelligence dressent de l’être humain contemporain, une vision plus fine, plus complexe et plus riche que celle qui prévaut à l’école et à l’université. Parmi ces huit formes, l’école semble aujourd’hui encore n’en privilégier que deux (logico mathématique, linguistique)15, et c’est massivement sur ces deux formes que le destin des élèves continue à se jouer lors des tests scolaires et d’orientations professionnelles.

  • 16 Ken Robinson. (2010), Changing éducation paradigms (Du paradigme de l’éducation), Ted Talks, VOSTFR (...)
  • 17 Luc Dall’Armellina (2014), « Ce pas qui nous élève - pour des écritures numériques créatives, un ma (...)
  • 18 Violaine Houdart-Mérot. (2004) dans « Réécriture et écriture d’invention au lycée », Hachette, trou (...)

22Contre le gâchis d’une éducation asservie à un modèle de pratiques et de développement industriel16, devenu incapable de saisir en finesse, la diversité des qualités et devenirs humains, j’ai écrit un manifeste intitulé : « Ce pas qui nous élève, pour des écritures numériques créatives, un manifeste »17. Il s’agissait d’y interroger le rôle et les conditions d’existence d’une écriture affranchie de toute utilité scolaire, informationnelle ou communicationnelle : une écriture comme celle qui fait la littérature, le cinéma, le théâtre, la chanson. Une écriture libre, comme l’est la littérature, et à laquelle si peu de place est donnée à l’école, sauf dans quelques parcours spécialisés, accessibles tardivement, souvent après bac dans les filières artistiques et littéraires. « L’écriture d’invention », qui pourrait être ce lieu de pratiques et d’expérimentations de la littérature, reste malheureusement un pur produit scolaire : une « écriture argumentative déguisée »18 pour reprendre les termes de Violaine Houdard-Mérot. Une écriture qui ne rencontre ainsi ni les attendus créatifs des élèves ni la promesse d’ouverture aux arts faite avec le terme d’« écritures d’invention » :

  • 19 Anne Vibert. (2008), « Écriture d’invention et argumentation », Recherches & Travaux, 73 | 2008, 35 (...)
  • 20 Anne Vibert. (2008), « Écriture d’invention et argumentation », Recherches & Travaux, 73, 35-87. [E (...)

23« L’orientation métatextuelle massive des sujets est [donc] en contradiction avec les objectifs de l’écriture d’invention tels que les définissent les textes officiels. Plus encore : 36 sujets19 sont non seulement métatextuels ou métapoétiques mais également argumentatifs. »20

L’atelier d’écritures créatives numériques

24L’atelier dont il est question ici est un atelier d’écritures créatives numériques en licence 3 Lettres Modernes à l’université. Les étudiants qui le suivent le font dans le cadre d’un enseignement obligatoire. Il n’est pas le seul atelier d’écritures créatives dans leur cursus, mais le seul à avoir cette dimension numérique. J’accompagne un groupe de 20 étudiants sur un volume horaire total de18 heures TD réparties en 6 ateliers de 3 heures.

25Pour l’enseignant qui veut travailler dans la double exigence littéraire créative en intégrant le design d’un dispositif d’édition numérique, commence un parcours fort instructif, mais semé d’embuches et d’incompréhensions.

Salle informatique, université Paris8

Salle informatique, université Paris8

26Si l’intitulé de sa proposition d’atelier contient le mot "numérique", l’administration lui réservera certainement une salle informatique d’un type standard. Elle est dans sa forme et son organisation spatiale très ressemblante à une salle de classe traditionnelle : un bureau d’enseignant sur une estrade (ou non), des tables distribuées par rangées faisant toutes face à l’enseignant. La salle informatique « standard » contiendra un poste informatique sur la table de chaque étudiant. L’enseignant a la possibilité de voir depuis son poste, les écrans de tous les étudiants et peut également et au besoin, en prendre le contrôle.

27Autant dire que cette distribution spatiale de transmission verticale (tous les postes sont tournées vers celui de l’enseignant), le dispositif disciplinaire de prise de contrôle (sous couvert de pédagogie), concourent ensemble à rendre impossible toute démarche créative.

  • 21 Marie Musset. (2012), « De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissages : au bonheur d’appr (...)

28La salle de classe, qui est depuis des siècles organisée par le ratio studiorum (plan des études), est elle aussi remise en question par l’évolution des pédagogies et l’introduction des TICE21 dit Marie Musset. Mais ce que l’on constate ici, c’est que la présence de l’informatique, loin de créer des conditions de partage et de coopération, n’est pas (dans ce type de salle, voir photo ci-dessous) de nature à modifier la pédagogie, sauf peut-être dans le sens d’un renforcement de la position de contrôle de l’enseignant, et de celui d’un isolement encore plus grand des étudiants, qui n’ont plus le recours de chercher le regard de leurs pairs. Ils doivent affronter leurs problèmes seuls, sans la médiation du groupe, face aux écrans qui occupent la presque totalité de leur champ de vision.

Diorama d’une salle de classe (maquette), Musée National de l’Éducation, Rouen

Diorama d’une salle de classe (maquette), Musée National de l’Éducation, Rouen

29Nous rencontrons ici la dimension politique de la Skôlé : soit il importe à l’institution d’offrir un environnement adapté à l’activité qu’elle propose, ici j’entends : ouvert et convivial pour que l’expérimentation littéraire menée avec les étudiants soit d’une part possible, d’autre part profitable ; soit il importe à l’institution que chaque activité entre dans le rang des catégories d’espaces dont elle dispose : amphithéâtre, salle de cours, salle polyvalente, salle d’informatique, parce qu’elle estime n’avoir pas la vocation d’accompagner l’émergence de singularités (arts) mais d’optimiser la productivité des savoirs (sciences).

  • 22 Tous ces thèmes font l’objet de développements approfondis, notamment dans John Dewey (1987, 2005 (...)

30Cette question n’est pas simple à régler : en France les écoles supérieures d’arts sont les seules à proposer une pédagogie par et dans les pratiques artistiques alors que de nombreux étudiants à l’université, et pas seulement en littérature, arts plastiques, théâtre et cinéma gagneraient eux aussi à y être initiés, à y prendre part car elle développe22 l’empathie, un regard complexe sur les objets et processus culturels, la coopération, l’esprit critique, l’esprit d’invention et de transdisciplinarité.

  • 23 Jean-François Lyotard (1979), « La condition post-moderne », Ed. Minuit, coll. Critique

31Jean-François Lyotard notait déjà en 1979 : « Si l’enseignement doit assurer non seulement la reproduction des compétences, mais leur progrès, il faudrait en conséquence que la transmission du savoir ne soit pas limitée à celle des informations, mais qu’elle comporte l’apprentissage de toutes les procédures capables d’améliorer la capacité de connecter les champs que l’organisation traditionnelle des savoirs isole avec jalousie »23

32Mais pourquoi « ouverture, convivialité, confrontation, partage, expérimentations » sont la condition nécessaire aux pratiques artistiques dont les ateliers d’écritures créatives font partie ? Parce que créer signifie avancer seul, sous le regard et en appui de l’empathie des autres. Parce que créer c’est ne pas réduire le nouveau au connu. Parce qu’il n’y pas de modèle pour qui cherche ce qu’il n’a jamais vu (Paul Eluard). Une situation spatiale et pédagogique ouverte permet la circulation des corps et des paroles, favorise les échanges tout en rendant possible pour chacun, une distanciation par rapport au groupe. Quand à l’expérimentation, elle fait partie de la méthodologie de la production artistique depuis la modernité, c’est par elle que toute œuvre se fraye un passage jusqu’au monde.

33Pour ses ateliers, l’enseignant en arts ou littérature espère une salle « idéale » et ne l’obtiendra pas, mais il parviendra certainement, avec le soutien de quelques collègues à transformer une salle de cours « normale » en espace ouvert ou modulable ressemblant à ceci :

Salle d’atelier, centre culturel Claudel Pais

Salle d’atelier, centre culturel Claudel Pais

34Bien sûr il perdra du temps à défaire les 12 tables et les 36 chaises et à les replacer en fin de cours, mais il aura en créant un "cercle" d’échanges, proposé un espace commun (ou modulaire) et un modèle politique implicite, silencieux, à même de faire naître celui du partage et des échanges lors des lectures qui suivent les écritures.

35Lorsque ses étudiants auront préparé la salle avant l’atelier, il saura que quelque chose s’est produit, de l’ordre de la socialisation qui précède et inaugure un espace de coopération possible :

  • 24 (dir) Maurice Mazalto.(2004), « L’architecture scolaire », bulletin de la CIIP, Politiques de l’édu (...)

la socialisation est favorisée par différentes fonctions ; sans être exhaustif, on peut en citer quelques unes : la qualité des espaces d’accueil des usagers et des visiteurs, des circulations suffisantes notamment lors des changements ou sorties de classe, de la communication interne installée dans l’établissement ; de façon plus spécifique les élèves apprécient des lieux de détente de qualité, des espaces repérés comme tels permettant des échanges détendus ; j’ai pu visiter dans une cité scolaire dijonnaise une cafétéria fréquentée par les collégiens, les lycéens et... des adultes de l’établissement. Certains, un peu à l’écart travaillent, d’autres consultent internet (avec les précautions de limitation d’usage), d’autres se détendent autour du baby-foot, ou en discutant autour d’une table. Par ailleurs, une réflexion sur l’aménagement des cours d’école me paraît indispensable pour en faire un espace protégé, propice aux échanges ; certains établissements possèdent des agoras, des odéons... réponses originales à des lieux souvent négligés.24

  • 25 Voir l’invariant n° 2, dans : Célestin Freinet (1964), Les invariants pédagogiques, Code pratique d (...)
  • 26 Voir le film « L’école buissonnière » de Jean-Paul Le Chanois, avec Bertrand Blier, 1949

36Cette réflexion sur les espaces ou environnement pédagogiques n’est pas nouvelle, Roger Cousinet fut l’un des premiers pédagogues modernes à l’inaugurer en formulant les prémisses de la pédagogie de projet. Célestin Freinet l’expérimentera d’une manière singulière et inventive, en promouvant l’abandon de l’estrade25, en invitant l’atelier d’imprimerie, les pratiques du cinéma, celles du texte libre, au sein de l’espace de la classe et parfois en dehors, avec la classe-promenade26.

  • 27 Op. cit. Marie Musset.(2012), De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d (...)

37Marie Musset rappelle que « L’architecture publique a comme fonction importante de rendre manifestes des valeurs »27 tout en signalant que le temps de l’architecture n’est pas celui des réformes et que notre héritage architectural continue très longtemps à modeler des pratiques qui auraient pourtant besoin d’être régulièrement revitalisées. En se référant à l’histoire de la pédagogie moderne, on peut voir que les questions que nous nous posons se posaient déjà pour les pionniers. Si elles persistent aujourd’hui, c’est que l’école (en tant qu’institution) est peu mobile.

38« Comment l’architecture scolaire peut-elle contribuer à la réussite de tous les élèves d’aujourd’hui ? (Mazalto, 2005) ? C’est la question essentielle que doivent se poser tous ceux qui sont concernés par l’espace scolaire : pédagogues, usagers, décideurs. L’espace scolaire n’est jamais neutre ; il doit être « interrogé sur son sens au regard de la pédagogie et non sur sa matérialité » (Châtelet, 2004). »

  • 28 Parmi les fondateurs de l’A.E.P. : Edith Aujame, Claude Bensimon, Henri Bonneville, coordonateur de (...)

39En 1968 naissait l’AEP (Association pour l’Environnement Pédagogique)28 et le réseau inter-disciplinaire de ses membres, entre architecture, pédagogie novatrice et recherche. Parmi eux, Nancy Willar Magaud cherche à savoir ce que la notion d’espace ouvert apporte à la pédagogie :

Quand on a interrogé les responsables de constructions scolaires aux Etats-Unis pour savoir pourquoi ils avaient choisi les aires ouvertes, ils ont donné ces quatre raisons principales :

Pour mieux individualiser l’enseignement.

Pour mieux utiliser les compétences et les intérêts particuliers des enseignants.

Pour permettre une souplesse dans l’utilisation de l’espace dans le temps.

  • 29 Nancy Willard Magaud. (1973), De la classe ouverte à l’aire ouverte, Education et développement n°  (...)

Pour créer un environnement favorable au changement et à l’innovation.29

  • 30 Ibid. Nancy Willard Magaud, De la classe ouverte à l’aire ouverte (1973).

Dans une école à aires ouvertes, les aires d’enseignement accueillent les enseignants et les élèves d’au moins deux classes, parfois jusqu’à huit ou neuf. Ils peuvent circuler librement, se regrouper à volonté à différents endroits de l’aire. Le mobilier, tables, sièges, éléments de rangement, panneaux ou paravents, etc. peuvent être facilement déplacés pour constituer une disposition différente selon les besoins. Dans l’école traditionnelle, la disposition des lieux, et même des éléments à l’intérieur de la classe, a été relativement prévisible. Dans l’école à aires ouvertes, tout ce qui est prévisible est l’organisation spatiale imprévisible selon les besoins des activités en cours.
Voilà donc l’idée essentielle de l’aire ouverte - la souplesse, la flexibilité qui permettent aux enseignants et aux élèves de réorganiser leur environnement quand cela paraît souhaitable. Ceci implique évidemment une conception de l’enseignement différente de celle qui consistait en la transmission orale d’un savoir aux élèves qui restaient passivement assis à leurs places fixes à écouter, à lire ou écrire.30

  • 31 OCDE (2014), Environnements pédagogiques et pratiques novatrices, La recherche et l’innovation dan (...)

40Si ces témoignages et leurs préoccupations nous semblent très contemporains, leur mise en place est restée minoritaire, voire confidentielle en France jusqu’ici. Ces propositions sont d’une grande actualité et montrent à quel point elles étaient novatrices en 1968. Le conséquent rapport 2012 de l’OCDE31 analyse 125 cas de pédagogie innovante issus de 29 systèmes et de 23 pays et l’on y retrouve les mêmes constantes :

Les environnements pédagogiques novateurs (ILE) devraient englober tous ces différents aspects, activités et relations. Selon ces principes, pour être plus efficaces, les environnements pédagogiques devraient :

se concentrer sur l’apprentissage et l’investissement personnel ;

s’assurer que l’apprentissage est social et souvent collaboratif ;

être parfaitement en accord avec les motivations et émotions de l’apprenant ;

être très sensibles aux différences entre individus ;

être exigeants avec chaque apprenant, sans pour autant trop lui en demander ;

recourir à des évaluations conformes aux objectifs pédagogiques, en insistant fortement sur le feedback formatif ; et

  • 32 Ibid. p. 12 et 13

promouvoir la connexité horizontale via les activités et les matières, au sein de l’école, mais aussi en dehors.32

Des espaces pour rendre possible

  • 33 Edward T. Hall. (1978), La Dimension cachée [The Hidden Dimension, trad. Amélie Petita], Paris, Poi (...)

41On sait l’influence des modèles de distribution spatiale et leurs conséquences sur les dynamiques relationnelles, depuis les travaux d’Edward T. Hall, notamment dans La dimension cachée33.

  • 34 Edward T. Hall (1984), Le langage silencieux, coll. Points, Ed. Du Seuil

42Dans cet ouvrage l’anthropologue américain, à la suite de ses travaux précédents34, livre un modèle anthropologique de l’espace permettant, grâce au concept central de proxémie, de questionner la valeur des distances inter-personnelles. L’art est pour lui une source inépuisable d’observations des contenus et structures des perceptions humaines. La « proxémie comparée » qu’il en tire, entre cultures allemandes, anglaises, françaises d’une part et japonaises et arabes d’autre part, permet d’en faire apparaître les singularités culturelles.

43Ses exemples issus de l’éthologie et de l’analyse sociale des ghettos ethniques des années cinquante l’ont amené à produire ce célèbre schéma :

Schéma de la notion de proxémie, Edward T. Hall

Schéma de la notion de proxémie, Edward T. Hall

44La ville, l’étude de ses flux, de nos comportements dans ses espaces de vie est un terrain d’observation très riche qui lui permet de dépasser les concepts de ville et d’architecture pour penser la question de l’environnement global, c’est-à-dire de penser les rapports humains dans un cadre interactionniste, transculturel et systémique. Une vision que l’on aimerait voire à l’œuvre dans la pensée de espaces et environnements pédagogiques.

45Le schéma ci-dessous cherche à montrer les qualités des différents modes spatiaux que l’on peut trouver à l’école comme à l’université.

46On y voit que ces simples dispositions sont porteuses d’organisations, de dynamiques et d’effets relationnels. Ainsi par exemple, si l’enseignant est assigné à une fonction hiérarchique et de contrôle, il assure une tâche de répétiteur ou de transmetteur des savoirs dans la « classe traditionnelle », ses élèves ne sont pas autorisés à échanger entre eux. Dans les deux autres modes, l’enseignant devient un médiateur dans le mode décrit comme « collectif ouvert » et plutôt animateur dans le mode « socio-constructif modulaire ». Notons que dans ces deux modes, les interactions pair à pair sont encouragées.

Le numérique dans l’atelier

  • 35 Cette assertion peut sembler excessive mais tel est le constat honnête que je dois tirer de l’expér (...)

47Que la dimension numérique soit importante ou non dans votre atelier, n’allez pas en salle informatique. Elle a toujours une configuration qui rend impossible tout échange fructueux35.

48Elle est pensée selon les modèles asséchants de la transmission verticale des savoirs avec un pupitre de commande pour l’enseignant, capable de prendre le contrôle des écrans des étudiants. Il sera aux manettes d’un dispositif autoritaire, qui ne peut en rien, laisser espérer à l’étudiant qu’il est capable de penser et d’expérimenter par lui-même. Sans compter que seul derrière son écran contrôlé, celui-ci n’aura pas même le recours de trouver un peu d’empathie dans le regard de ses pairs, attachés eux aussi à leur écran-abreuvoir.

49Demandez plutôt aux étudiants de venir avec une tablette ou un ordinateur portable. Ceux qui n’en ont pas travailleront sur papier, à la main et alterneront avec ceux qui en ont. N’abandonnez pas une disposition de salle dans laquelle tout le monde se voit, s’écoute, s’entend, interagi, pour le mirage de postes informatiques rapides et ne sous-estimez pas le fait que vous ne pourrez de toute façon pas installer le logiciel libre dont vous auriez besoin parce que vous n’aurez pas les droits d’administration pour le faire.

50Puis vous rencontrez vos étudiants, culturellement habitués à travailler en salle informatique, à être contrôlées dans leurs gestes, à se référer à un plan de cours, à une traversée historique des savoirs sur. Le choc culturel est réel : vous naviguez à vue, parfois à la boussole, même si vous vous êtes préparé pour chaque séance comme avant une traversée, avec textes en appui, pistes de consignes possibles selon différents scénarios, à l’aide de ressources images et vidéo choisies pour prolonger ou suspendre la puissance du vent.

Des changements produits par des lieux et des pédagogies ?

51Les étudiant-e-s sont souvent décontenancés devant la forme de l’atelier, qui rompt la disposition en rangée devant le bureau de l’enseignant (salle de classe classique) pour une autre, en « table ronde » c’est-à-dire une table unique faite de plusieurs tables, et autour de laquelle chacun peut se voir et s’entendre. (mode « collectif-ouvert) du schéma précédent).

52Voici sous la forme d’une FAQ ou questions fréquemment posées, un panel de questions qui me sont fréquemment posées lors des premiers ateliers de Licence par les étudiants et puis, à travers elles, celles très concrètes, qui se posent à nous, animateurs d’atelier à l’université :

1 - Un "atelier d’écritures créatives numériques" ça veut dire qu’on va programmer et tout ?

53On va surtout s’écouter, se voir, s’entendre les uns les autres, pour écrire des textes chacun pour soi, mais en suivant des lignes communes, de façon à composer un espace de résonances, que l’on mettra en scène ensemble dans un logiciel multimédia ou dans un réseau hypertexte, pas à pas, en imaginant la meilleure forme pour les accueillir et les donner à lire, à voir ou à entendre. Nous allons écrire des textes littéraires, un peu de code au besoin, et tisser vos textes avec sans doute des images, choisies, dans un espace que nous allons penser pour un lecteur.

2 - Est-ce qu’on est obligés de rester jusqu’au bout de chaque séance parce que je travaille certains soirs et que…

54L’espace de travail que je vous propose d’investir n’est pas un cours mais un atelier.

55On y vient pas pour apprendre (même si, incidemment on y apprendra des choses) On y vient pour expérimenter, c’est-à-dire pour oublier ce qu’on connaît ou croît connaître de la langue et pour se livrer à des jeux, de constructions, de résonances, d’échos, de dé-constructions, d’hybridations, d’inventions, seuls ou à plusieurs.

56On y vient pour expérimenter, c’est à dire, pour déconstruire nos certitudes, restant attentifs à ce qui peut naître d’inédit, de curieux, de différent, d’intéressant, parce qu’il n’y a pas de méthode, ou plutôt parce que la méthode consiste à chercher entre soi et les autres, dans cet « entre » nous, ce qui peut se hisser à la hauteur d’une expression singulière.

57Autant dire que pour mener cette activité dans la dynamique d’un groupe, oui, non seulement votre présence mais votre engagement sont attendus, nécessaires. Ceci dit, si vous travaillez le mardi soir, bien sûr, vous pouvez partir plus tôt. 

3 - J’ai loupé le cours la dernière fois est-ce que je peux le rattraper ?

58Un atelier ne se rattrape pas vraiment, on peut en faire un autre, pas revivre celui où l’on était pas, parce qu’il y avait ce jour là, avec la consigne d’écriture (Les fenêtres d’André Bozier par exemple) une ambiance très particulière, et les échanges que nous avons eus, les images que nous avons cherchées et commentées, le film sur le travail photographique de Jeff Wall (ce photographe qui voulait être peintre, et qui travaille avec les méthodes du cinéma… Vous avez dit « discipline » ?) ne sont pas « rattrappables ». Mais un de vos camarades pourra vous en faire un compte-rendu détaillé.

59Les textes que nous avons produits et lus, tout cela a fait de cette séance un moment particulier, à l’image de chacun-e des participants de cet atelier. Ceci dit, voici les textes que nous avons lu et desquels nous sommes partis (en appui), les liens que nous avons suivis, vous pouvez vous aussi repartir d’eux et écrire votre propre texte, en suivant la consigne adoptée, nous le-s lirons à la prochaine séance.

4 - Sur quoi porteront les finaux ?

60Oui, en effet l’évaluation, j’ai reçu une demande de la scolarité pour fournir un sujet sur lequel vous auriez à plancher seuls pendant une colle de 3 heures.

61Je voudrai éviter ça, qui est tellement loin de nos manières de faire ici dans l’atelier. Nous nous sommes engagés ensemble dans un travail d’atelier tant individuel que collectif pour écrire un hypermédia à 22 mains, dans lequel je suis moi-même impliqué. Voici la grille d’évaluation que je vous propose d’adopter et si vous en êtes d’accord, je la proposerai comme mode d’évaluation à la scolarité :

62Réalisation d’un environnement multimédia interactif collectif mettant en scène les contributions littéraires et photographiques de chacun-e (dvd-rom mac & pc ou web). La note pour valider votre enseignement, reflètera : 

  • votre participation (engagement, questionnement),

  • votre production littéraire (créativité, singularité),

  • votre dynamique de partage ou collaboration (écoute, proposition)

63(la coopération sous-tend la division du travail en tâches spécialisées, la collaboration entend unir les singularités dans une action commune et négociée)

64Un enseignement qui ne mesure pas des savoirs mais la qualité d’un engagement, la singularité d’une production, la dynamique d’une collaboration, mériterait d’engager une réflexion plus large et plus profonde, associant chercheurs, praticiens, étudiants afin de déterminer la meilleure façon d’évaluer les réalisations et leur processus.

5 - Est-ce qu’on doit prendre une seule sorte de fenêtre (dans l’exemple d’atelier « Les fenêtres » d’André Bozier) ou on est libre de choisir celle qu’on veut ?

65Le monde qui nous entoure nous offre une très grande variété de fenêtres. On pourrait réfléchir ensemble à ce qui caractérise une fenêtre, à ce qu’elle fait à notre regard, comment elle a déjà été parcourue, travaillée, en littérature bien sûr, mais aussi en peinture, au cinéma, en photographie, en bande dessinée, dans toutes ces pratiques qui cadrent notre vision.

66La liste des fenêtres n’est pas exhaustive, tant qu’elle est cohérente et productive, laissons là ouverte !

67

Captures écran du dispositif « fenêtres » réalisé en atelier d’écritures créatives avec les L2 Lettres Modernes de l’UCP ouvert à la lecture interactive lors des journées de la lecture, BU de Cergy-Pontoise, 2015.

Captures écran du dispositif « fenêtres » réalisé en atelier d’écritures créatives avec les L2 Lettres Modernes de l’UCP ouvert à la lecture interactive lors des journées de la lecture, BU de Cergy-Pontoise, 2015.

Des discours

68Ces quelques questions récurrentes des étudiants, permettent de mesurer l’écart entre les deux espaces et formes que sont cours universitaires et ateliers de pratiques créatives. Le cours, suivant plutôt la ligne d’une acquisition cognitive, l’atelier suivant plutôt celle d’une expérimentation sensible.

69La question de l’évaluation, elle, montre à quel point nous sommes confrontés à ce que Ken Robinson appelle un changement de paradigme : une révolution de l’éducation qui nous fasse passer d’un paradigme industriel de l’éducation à paradigme humain et paysan.

70Mais il est une question je crois qui les traverse tous les deux, cours et ateliers, et relève de ce que Michel Foucault appelait "L’ordre du discours". Elle concerne les discours auxquels se réfèrent les institutions comme à ceux qu’elle produit, comme à ceux qu’elle est en capacités d’accueillir. L’hypothèse directrice de Michel Foucault dans sa « Leçon inaugurale au Collège de France » est de montrer que toute institution, toute société, cherche à contrôler la production du discours. Il pose ainsi cette question, centrale dans sa leçon (p. 10) :

Mais qu’y a-t-il donc de si périlleux dans le fait que les gens parlent, et que leurs discours indéfiniment prolifèrent ? Où donc est le danger ?

71Et plus loin d’avancer :

  • 36 Michel Foucault (1971), L’ordre du discours, Leçon inaugurale au Collège de France, Ed. Gallimard (...)

Je suppose que dans toute société la production du discours est à la fois contrôlée, sélectionnée, organisée et redistribuée par un certain nombre de procédures qui ont pour rôle d’en conjurer les pouvoirs et les dangers, d’en maîtriser l’événement aléatoire, d’en esquiver la lourde, la redoutable matérialité.36

72Et quels seraient les “dangers” de former nos étudiants à la pensée critique, au débat socratique, aux pratiques artistiques ? En dotant d’espaces modulables, de mobiliers transformables, permettant à chaque activité de trouver la bonne forme spatiale, donc la meilleure dynamique individuelle et collective, donc la meilleure efficience, l’école comme l’université feraient un pas qualitatif important et salutaire pour la formation d’un citoyen informé et responsable.

73L’université a-t-elle pris la mesure des avantages qu’il y aurait pour l’autonomie de pensée, d’action, de créativité, de collaboration de ses étudiants, d’articuler ensemble pratiques sensibles, émancipation intellectuelle, élaborations théoriques, savoir-faire techniques ?

Des ateliers

74Qu’y fait-t-on, dans ces ateliers ? On regarde, on écoute, on lit, on s’écoute, on décrit, on pense, on écrit, on construit, on s’exaspère, on collabore, on abandonne, on résiste, on questionne, on reprend, on expérimente, on partage, on fabrique, on devient… 

75Tous ces verbes d’actions sont les éléments d’un processus qui pourrait esquisser les lignes d’une formation non disciplinaire de l’esprit, transversale, ouverte et critique car il n’est plus besoin de remplir les élèves de savoirs, ni même de les répartir par savoirs - aujourd’hui tous sont accessibles en ligne – mais plutôt de créer et de maintenir les conditions du libre exercice de la Skholè, consistant au geste de la suspension du temps et de la saisie de l’espace créatif qu’elle inaugure.

  • 37 Pierre-André Boutang, Claire Parnet (2004), « L’abécédaire de Gilles Deleuze », DVD Ed. Montparna (...)
  • 38 Pierre-André Boutang, Claire Parnet (2004), « L’abécédaire de Gilles Deleuze », DVD Ed. Montparna (...)

76Gilles Deleuze rappelait dans son abécédaire37 à la lettre « A comme animal » et d’une autre façon encore dans sa conférence à la Fémis38 « Qu’est-ce que l’acte de création », que la philosophie comme les sciences ne sont pas des activités moins créatives que les arts. Il y dévoile ainsi une conception de la créativité qui n’est pas l’apanage d’une seule discipline mais relève d’avantage d’une dimension anthropologique.

  • 39 Clarisse Herendschmidt. (2007), Les trois écritures – langue, nombre, code, NRF Gallimard

77Pour que la créativité puisse s’exercer, encore faut-il (re)donner au mot savoir son sens premier de saveur. C’est une question d’exigence esthétique et politique. C’est aujourd’hui une urgence. La restauration de la saveur est peut-être le premier pas vers une démocratie renouvelée, car il se pourrait que derrière ce qu’on appelle les écritures numériques créatives (composées de : langue, nombre, et code)39 opèrent les prémisses d’une culture singulière, à venir.

  • 40 Jacques Rancière (2000), Le partage du sensible, La fabrique éditions

78Singulière, c’est-à-dire porteuse d’une façon inouïe d’envisager nos rapports les uns aux autres, à l’économie, au savoir, à la connaissance, au droit, aux arts, à la science, aux techniques, au collectif, à l’amitié, à l’esthétique, au politique. Jacques Rancière écrit : “ L’homme est un animal politique parce qu’il est un animal littéraire qui se laisse détourner de sa destination “naturelle” par le pouvoir des mots.”40

79Si l’on pense qu’il s’agit dans nos ateliers, de faire émerger ce qui n’existe pas encore, alors il nous faut préparer le terreau de ces expressions inédites, en créer les conditions de possibilité. C’est même peut-être l’essentiel de notre tâche.

80Si l’on pense que l’université, comme l’école d’art, sont légitimes pour mettre en œuvre la créativité dans des ateliers d’écritures, voués à faire émerger et jouer « le pouvoir des mots », alors nos questions (cours, théories) et nos pratiques (ateliers, expérimentations) sont les deux faces actives d’une même quête. Il nous suffit de reconnaître et d’intégrer cette place comme légitime pour chacun d’eux (arts et sciences), ceci dans chaque institution (université, écoles), et de veiller à leur donner les moyens de leurs pratiques.

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Bibliographie

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Nancy Willard Magaud (1973), De la classe ouverte à l’aire ouverte, Education et développement n° 86, mai-juin 1973

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Notes

1 Nous incluons dans notre réflexion sans les séparer, toutes les écoles, reprenant l’esprit du Plan pour les arts et la culture à l’École qui précise : « Si la rencontre des élèves avec l’art et la culture ne peut exclure le hasard, elle doit en revanche le minimiser : elle doit donc être généralisée dès l’école élémentaire et se poursuivre jusqu’à l’université. » Source : « Plan pour les arts et la culture à l’École », Direction de l’Enseignement scolaire Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle, réalisé par la Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle et la direction de l’Enseignement scolaire, CNDP, 3e trimestre 2001, page 7 http://www.education.gouv.fr/archives/2012/refondonslecole/wp-content/uploads/2012/07/le_plan_pour_les_arts_et_la_culture.pdf

2 Martha Nussbaum (2010, 2011) « Les émotions démocratiques : comment former le citoyen du XXIè siècle ? », Ed. Climats-Flammarion, donne deux visions contemporaines incarnant les tensions que vit l’école aujourd’hui entre la logique du modèle de l’« Education tournée vers le profit » et celui de l’« Education tournée vers la démocratie ». p. 381 à 418 de l’édition électronique e-pub Kindle

3 Joseph Rézeau. (2002) « Médiation, médiatisation et instruments d’enseignement : du triangle au « carré pédagogique » », ASp [En ligne], 35-36 | 2002, mis en ligne le 28 août 2010, consulté le 20 mai 2016. URL : http://asp.revues.org/1656; DOI : 10.4000/asp.1656

4 De Vecchi. (2006), Enseigner l’expérimental en classe. Pour une véritable éducation scientifique. Paris : Hachette

5 Notons ici que cette question vive est partagée, y compris dans les ESPE (Ecoles Supérieures du Professorat et de l’Education) où en 2016 se sont tenus au moins deux colloques sur le sujet : Numérique et pratiques d’écriture créative de l’école à l’université le 02 mars 2016 http://www.univ-orleans.fr/universite/numérique-et-pratiques-d’écriture-créative-de-l’école-à-l’université ; et "Pratiques d’écriture numérique en situations d’apprentissage" à l’ESPE de Rouen le 13 janvier 2016 http://espe.univ-rouen.fr/pratiques-d-ecriture-numerique-en-situations-d-apprentissage-500007.kjsp

6 Guillaume Vergne et Julien Gautier, « Que signifie le mot Skhôlé ? » Revue Skholé : http://skhole.fr/que-signifie-le-mot-skhole

7 PEAC (Parcours Educatif Artistique et Culturel de l’élève) http://eduscol.education.fr/cid74945/le-parcours-d-education-artistique-et-culturelle.html

8 Emmanuel Tibloux, Maud Le Garzic Vieira Contim, (2014), Charte Nationale des Ecoles d’Arts, ANDéA (Assocation Nationale des Ecoles Supérieurs d’Art). Source consultée le 25-08-2016 : http://www.andea.fr/doc_root/andea/commissions/530f05586f459_charte-des-etudes.pdf

9 Alexandra Saemmer (2011), « L’intégration des pratiques créatives dans l’enseignement de la culture informationnelle », Spiral-E - Revue de Recherches en Éducation – Supplément électronique au N° 47 (19-31)

10 Jean-François Lyotard (1979), « La condition postmoderne, rapport sur le savoir », Ed. Minuit, coll. Critique, p. 79 : « La transmission des savoirs n’apparaît plus comme destinée à former une élite capable de guider la nation dans son émancipation, elle fournit au système les joueurs capables d’assurer convenablement leur rôle aux postes pragmatiques dont les institutions ont besoin. »

11 Ken Robinson (2012). Le système éducatif tue la créativité, TED Talks, VOSTFR https://www.youtube.com/watch ?v =AZa3ejWlNVY

12 La SIM (Société Industrielle de Mulhouse), association d’industriels influents créée en 1826 afin de servir les intérêts de la propagation de l’industrie par tous les moyens adéquats, est par exemple, à l’initiative d’une pétition soumise au Sénat en 1861 afin de faire adopter l’école obligatoire pour tous. Le texte ne sera finalement adopté qu’en 1880 mais on mesure à ce signe, l’intérêt de l’industrie à donner une instruction « orientée » aux élèves afin qu’ils deviennent des ouvriers performants.

13 Ivan Illich. (1970-1971), Une société sans école, éditions du Seuil

14 Howard Gardner. (1993, 1996 (vf), 1999, 2004), Les intelligences multiples - la théorie qui bouleverse nos idées reçues, éditions Retz, 2008 (vf, pour l’édition consultée)

15 C’est également ce que pointe Martha Nussbaum (2010, 2011) Op. cit. « Les émotions démocratiques : comment former le citoyen du XXIè siècle ? », p. 318 et 1060 de l’édition électronique de l’ouvrage e-pub Kindle.

16 Ken Robinson. (2010), Changing éducation paradigms (Du paradigme de l’éducation), Ted Talks, VOSTFR http://www.dailymotion.com/video/xrvnc6_du-paradigme-de-l-education-ken-robinson-l-ecole-tue-la-creativite_webcam

17 Luc Dall’Armellina (2014), « Ce pas qui nous élève - pour des écritures numériques créatives, un manifeste » annoté et augmenté par Philippe Aigrain, Jean-Michel Lebaut, Annie Abrahams, Emmanuel Guez, Antoine Moreau, Jacques Rodet, Julien Longhi, Pierre Fourny, Stephan Hyronde est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution 4.0 International CC-BY-SA. http://lucdall.free.fr/publicat/manifeste.html

Conférence à l’Electronic Litterature Organization 2014 à Milwaukee (Wisconsin, E.U)

18 Violaine Houdart-Mérot. (2004) dans « Réécriture et écriture d’invention au lycée », Hachette, trouve « très dommageable de réduire l’écriture d’invention au discours argumentatif déguisé » p. 9

19 Anne Vibert. (2008), « Écriture d’invention et argumentation », Recherches & Travaux, 73 | 2008, 35-87 : Les sujets étudiés ont été consultés dans les annales constituées par le site Magister depuis 2002. Ces annales offrent une base de 80 sujets. On peut donc considérer qu’elles donnent une idée assez exacte des tendances concernant les caractéristiques des sujets d’invention. Sur les 80 sujets étudiés, 58 ont une forme argumentative clairement indiquée dans la consigne.

20 Anne Vibert. (2008), « Écriture d’invention et argumentation », Recherches & Travaux, 73, 35-87. [En ligne], 73 | 2008, mis en ligne le 15 juin 2010, consulté le 19 mai 2016. URL : http://recherchestravaux.revues.org/339

21 Marie Musset. (2012), « De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissages : au bonheur d’apprendre ? » dossier veille et analyses n° 75, mai 2012, IFE (Institut Français de l’Education)

22 Tous ces thèmes font l’objet de développements approfondis, notamment dans John Dewey (1987, 2005, 2008), « L’art comme expérience », Ed. Gallimard et dans l’Op. cit Martha Nussbaum (2010, 2011) « Les émotions démocratiques : comment former le citoyen du XXIè siècle ? », Ed. Climats-Flammarion

23 Jean-François Lyotard (1979), « La condition post-moderne », Ed. Minuit, coll. Critique

24 (dir) Maurice Mazalto.(2004), « L’architecture scolaire », bulletin de la CIIP, Politiques de l’éducation et innovations, n° 15 décembre 2004

25 Voir l’invariant n° 2, dans : Célestin Freinet (1964), Les invariants pédagogiques, Code pratique d’Ecole Moderne, Bibliothèque de l’Ecole Moderne n° 25 – 1964, Editions de l’Ecole Moderne Française, Cannes

26 Voir le film « L’école buissonnière » de Jean-Paul Le Chanois, avec Bertrand Blier, 1949

27 Op. cit. Marie Musset.(2012), De l’architecture scolaire aux espaces d’apprentissage : au bonheur d’apprendre ?

28 Parmi les fondateurs de l’A.E.P. : Edith Aujame, Claude Bensimon, Henri Bonneville, coordonateur des établissements de la Villeneuve de Grenoble-Echirolles, Jean Hassenforder, Ruth et Bernard Kohn, Suzanne Saisse, Nancy Magaud.

29 Nancy Willard Magaud. (1973), De la classe ouverte à l’aire ouverte, Education et développement n° 86, mai-juin 1973, disponible en ligne : http://environnement.pedagogique.aep.perso.sfr.fr/Articles/classe_ouverte_nancy_magaud.pdf consulté le 23 mai 2016

30 Ibid. Nancy Willard Magaud, De la classe ouverte à l’aire ouverte (1973).

31 OCDE (2014), Environnements pédagogiques et pratiques novatrices, La recherche et l’innovation dans l’enseignement, Éditions OCDE. http://dx.doi.org/10.1787/9789264203587-fr

32 Ibid. p. 12 et 13

33 Edward T. Hall. (1978), La Dimension cachée [The Hidden Dimension, trad. Amélie Petita], Paris, Points,‎ 1978 (1re éd. 1971 en français, 1966 en anglais), 254 p.

34 Edward T. Hall (1984), Le langage silencieux, coll. Points, Ed. Du Seuil

35 Cette assertion peut sembler excessive mais tel est le constat honnête que je dois tirer de l’expérience des salles informatiques dans les universités dans lesquelles je suis intervenu pour des ateliers d’arts et de création littéraire.

36 Michel Foucault (1971), L’ordre du discours, Leçon inaugurale au Collège de France, Ed. Gallimard, donnée le 2 décembre 1970, p. 11

37 Pierre-André Boutang, Claire Parnet (2004), « L’abécédaire de Gilles Deleuze », DVD Ed. Montparnasse, lettre « A comme animal »

38 Pierre-André Boutang, Claire Parnet (2004), « L’abécédaire de Gilles Deleuze », DVD Ed. Montparnasse, conférence de Gilles Deleuze à la Fémis le mardi 15 mai 1987. Texte en ligne sur : http://www.lepeuplequimanque.org/acte-de-creation-gilles-deleuze.html (consulté le 29-08-2016)

39 Clarisse Herendschmidt. (2007), Les trois écritures – langue, nombre, code, NRF Gallimard

40 Jacques Rancière (2000), Le partage du sensible, La fabrique éditions

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Table des illustrations

Titre Salle informatique, université Paris8
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1958/img-1.png
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Titre Diorama d’une salle de classe (maquette), Musée National de l’Éducation, Rouen
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1958/img-2.png
Fichier image/png, 315k
Titre Salle d’atelier, centre culturel Claudel Pais
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1958/img-3.png
Fichier image/png, 124k
Titre Schéma de la notion de proxémie, Edward T. Hall
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1958/img-4.png
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URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1958/img-5.png
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Titre Captures écran du dispositif « fenêtres » réalisé en atelier d’écritures créatives avec les L2 Lettres Modernes de l’UCP ouvert à la lecture interactive lors des journées de la lecture, BU de Cergy-Pontoise, 2015.
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1958/img-6.png
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Pour citer cet article

Référence électronique

Luc Dall’Armellina, « Quels espaces pour des écritures créatives numériques ?  », Éducation et socialisation [En ligne], 43 | 2017, mis en ligne le 01 février 2017, consulté le 23 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/1958 ; DOI : 10.4000/edso.1958

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Auteur

Luc Dall’Armellina

Laboratoire EMA (École, mutations, apprentissages) - EA 4507, Université de Cergy-Pontoise

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