Skip to navigation – Site map
Dossier

Proxémie d’apprentissage

Sofiane Issaadi and Alain Jaillet

Abstracts

This paper deals with the relationship between education and space through a proxemics analysis of classroom interactions. Specifically, it is a question of studying the impact of certain spatial variables such as positioning, distance or disposition on the behavior of students in the context of university teaching in an experimental classroom: SpaceTech. Filmed observations were made with a device of collecting and then processed, encoded to statistically treat the observable behavior of the 115 students. The results obtained, allowed the identification of correlations between the choice of occupancy of class space, the one that the teacher occupies and the learning behavior of the students.

Top of page

Full text

Introduction

1Dans les années 50 en Amérique du Nord, un collège invisible pour reprendre l’expression de Winkin (1980), ouvre une voie différente de compréhension des phénomènes de communication avec le courant de la « nouvelle communication ». Sans s’être concertés formellement, à partir de l’influence des travaux de Boas notamment (Hall, 1966), des chercheurs envisagent entre autre, les phénomènes de communication comme des phénomènes de culture, avec comme caractéristique, le retournement de la proposition. C’est à dire que la culture peut être comprise selon ses procès de communication et donc l’inverse également. Envisagées dans l’anthropologie, l’analyse psychologique, la sociologie, la culture, ces idées ouvraient de nouveaux champs d’étude innovants. C’est par exemple Birdwistell (1967), qui cherchait à fonder une grammaire kinésique, permettant de décrire les classes de gestualités humaines. Pour ce qui concerne notre proposition, c’est Edward T. Hall (1966) qui reconceptualisa la notion de proxémie, où étude du positionnement spatial du vivant. Cette question n’est en effet pas tout à fait nouvelle. Les architectes de tout temps ont codifiés l’espace par la forme donnée aux bâtiments. Ceux-là même devaient tenir compte des fonctionnalités et des rites qui les ordonnançaient. Dans le contexte de l’étudiant, fonctionnalités et rites ont sans doute, de tout temps, structuré l’espace, comme le temps (Hall, 1984). Si Socrate déambulait avec ses disciples pour son dialogue d’enseignement, il le faisait également pour transgresser les règles imposées par les lieux d’apprentissage qu’étaient le gymnase qu’il fréquentait cependant ou l’académie. Dès l’antiquité donc, l’éducation était structurée par l’espace (Marrou, 1981).

Espace et interaction

2L’étude des interactions entre étudiants, élèves et enseignants a fait l’objet de nombreuses recherches qui ont abouti à la conceptualisation de l’effet maître (Grissay, 2007), l’effet classe, l’effet école (Bressoux, 1994) tout comme méthodologiquement plusieurs approches ont permis de mieux comprendre comment les procès d’interaction se mettaient en œuvre avec parfois la possibilité d’en repérer les effets en termes d’apprentissage. Ainsi, en se concentrant sur les caractéristiques de l’enseignant, des étudiants, en explorant les modalités pédagogiques comme déterminant des interactions, de nombreuses recherches ont contribuées à mieux comprendre ce qui se passe à l’école. Altet (1994) en a fait une revue de questions dynamique et de référence dans laquelle elle souligne que la place de l’espace n’est pas un point de focalisation majeur. Par contre, les interactions verbales, les styles pédagogiques (Crahay, 1989), les didactiques à l’œuvre, les caractères de l’enseignant, les dispositions d’instrumentation comme l’ordinateur, ont été étudiées à partir de grilles élaborées sur la base notamment des propositions de Flanders (Flanders Interaction Analysis Category ) (1970), puis modifiées en fonction des objectifs des différents chercheurs qui se sont intéressés à ces questions. L’ensemble de ces très nombreux travaux a cherché à définir à la fois les moments des interactions et leurs fonctions. Dessus (2007) montre, qu’à l’inspiration de Flanders, ces caractérisations d’interactions ont essentiellement pour base un présupposé d’actions- réactions. Pour l’essentiel, très peu intègrent la dimension espace, comme surdétermination des comportements. Bien-sûr, la disposition frontale du maître est-elle abondamment soulignée dans les travaux qu’Altet (1989) reprend, pour interroger les modes d’interaction de l’enseignement frontal essentiellement. Mais, l’espace en tant que variable indépendante, comme on pu le faire les anthropologues de la communication, n’est quasiment jamais étudiée pour elle-même. C’est l’objet de ce travail qui se distingue donc de la somme des travaux réalisés sur les interactions éducatives pour ne se centrer que sur la dimension occupation de l’espace d’enseignement et d’apprentissage en regard des comportements et des interactions. L’incursion des instruments technologiques dans l’espace scolaire est une autre des variables structurant directement l’espace des interactions (Cattier, 2006). Cette question de l’impact de la spatialisation de l’espace d’enseignement et d’apprentissage est comme bien souvent ouverte par d’autres préoccupations que la recherche. Ce sont des réponses pragmatiques à des questions d’organisation de l’espace classe qui ont motivé de très nombreuses institutions à se préoccuper du sujet (Oblinger, 2006). C’est un sujet qui est devenu un enjeu marketing, pour des établissements d’enseignement supérieur qui cherchent à se démarquer de leurs concurrents en transformant les codes spatiaux classiques (Oblinger, 2006). Un réseau européen, Living Lab, s’est créé, animé entre autre par des universités qui cherchent à proposer de nouveaux environnements spatiaux. Mais ces dynamiques sont très peu, voire pas du tout, appuyées sur des travaux de recherche.

Tice et aménagement de l’espace

3L’arrivée de plus en plus importante d’artefacts technologiques à l’école et à l’université plus spécifiquement a donc amené un certain nombre d’institutions et d’établissements, à travers le monde, à repenser leurs espaces pédagogiques. Parmi ces projets, on y trouve : l’iTEC - Innovative Technologies for an Engaging Classroom (Europe) (« Home - iTEC », s. d.) ; le FCL - Future Classroom Lab (Europe) (« Home - FCL », s. d.) ; le TEAL - Technology Enabled Active Learning (Université de Boston, Etats-Unis) (OEIT, 2011) ; le SCALE-UP -Student-Centered Active Learning Environment for Undergraduate Programs (Université du Minnesota, Etats-Unis) (« SCALE-UP Site », s. d.) ; le LMU « La salle de classe de l’avenir » (Université Ludwig-Maximilian de Munich, Allemagne) (« Espaces d’apprentissage actif », s. d.) ; le TILE Classrooms (which stand for Transform, Interact, Learn, Engage) (Université de Iowa, Etats-Unis) (« TILE », s. d.).

4Les points communs de ces classes « innovantes » sont généralement : la mobilité du mobilier scolaire (sièges et tables sur roulettes) ; l’importante présence de technologies numériques (vidéoprojecteurs, ordinateurs…) ; la forme architecturale ronde des tables…etc. Sur le plan pédagogique, l’ensemble de ces projets prônent des méthodes socioconstructivistes favorisant l’interaction entre les étudiants autour de situations-problèmes dans le cadre de travaux de groupes.

Illustration 1 — Salle de classe SCALE-UP

Illustration 1 — Salle de classe SCALE-UP

Question de recherche

Questionnement

5Notre intérêt n’est pas de venir augmenter ou modifier la grille de Flanders (1970), pour lui donner d’autres variables afin de venir documenter la nature des interactions de toutes natures avec la composante spatiale en plus. Notre projet consiste à nous concentrer dans un premier temps sur l’espace comme structuration de rapport de chaque individu avec celui-ci et avec les autres individus. Bien sûr l’interactivité entre les étudiants ou les élèves et les enseignants ne sauraient se résoudre à cette seule occupation spatiale. Mais il convient d’abord de poser les balises du seul rapport à l’espace, afin d’éprouver l’hypothèse posée par les proxémologues Hall (1966), Moles (1978), Fischer (1981), selon laquelle l’occupation de l’espace est un fort déterminant culturel sur la base duquel d’autres viennent se greffer. Dans le même courant théorique que Hall, Goffmann (1959) a cherché lui aussi à déterminer comment les interactions manifestaient la culture. Déjà aux îles Shetland, même s’il n’accusait pas frontalement l’espace comme les trois fondateurs déjà cités, ses recherches étaient toujours positionnées en regard d’un espace précis, choisi parce que structurant culturellement la nature des interactions qu’ils cherchaient à caractériser.

6Pour notre champ de recherche, nous allons nous appuyer sur le concept de « collaboration colocalisée » qui désigne la collaboration dans des situations où « les différents intervenants sont situés dans le même espace physique » (Ringard, 2011).

7Notre questionnement porte sur les facteurs environnementaux en jeu dans les situations d’interactions collaboratives colocalisées et pour ce qui concerne cet article dans un contexte de pédagogie universitaire, alors que nous conduisons d’autres recherches, dans le champ scolaire également. Les facteurs auxquels nous nous intéressons sont de deux natures : d’abord ceux de l’espace et la façon dont il est disposé ; puis ceux instrumentaux portant sur l’utilisation d’outils technologiques dans les pratiques collaboratives. Notre travail cherche plus précisément à comprendre la construction de l’espace pédagogique collaboratif par les apprenants et l’impact de la structure spatiale et technologique sur les interactions sociales et artefactielles. Notre hypothèse est inspirée des principes systémiques selon lesquels l’environnement constitue un champ d’interactions entre différentes composantes : l’individu y subit et agit en même temps (Moser, 2009).

8L’interaction collaborative entre les apprenants serait impactée par la configuration spatiale et artefactielle de l’environnement d’apprentissage. Les apprenants agissent sur l’espace (positionnement, appropriation, déplacement…) en fonction de leurs besoins d’interaction. Cette contribution s’intéresse uniquement aux interactions entre apprenants et n’abordera pas les interactions apprenant-enseignant. Encore une fois, le but n’est pas de se mettre au niveau des recherches portant sur les interactions éducatives selon les approches considérées à présent comme canoniques, mais d’ouvrir une voie à propos de l’espace. Celle-ci pourrait permettre notamment aux diverses initiatives d’aménagements différents, de se préoccuper dans le même temps par la recherche, de l’effet de ce qu’ils produisent.

Contexte

9Nous avons mené une expérimentation dans un environnement-laboratoire de l’université de Cergy-Pontoise : le SpaceTech dépendant de la plateforme technologique Techedulab. Cet environnement est une salle de classe présentant diverses caractéristiques architecturales (mobilité du mobilier scolaire, modulabilité (fléxibilité) de l’espace, diversité et interactivité…). Le SpaceTech se caractérise aussi par une importante présence de technologies numériques : Tni nomades, vidéoprojecteurs, ordinateurs portables, tablettes, connexion Internet…etc. Outre ces deux principales catégories de caractéristiques, la salle de classe est équipée d’un matériel pédagogique non technologique comme : les tableaux blancs classiques (qui recouvrent l’ensemble de la surface de deux murs), un support mobile à hauteur variable (destiné à l’ordinateur de projection), une table rectangulaire fixe à hauteur variable, des classes nomades (meubles de rangement pour ordinateurs et tablettes)…etc.

Illustration 2 — Environnement SpaceTech

Illustration 2 — Environnement SpaceTech

10Dans le cadre de cours de Licence 3, Master 1 et Master 2 des parcours : Technico-Commercial en Commerce International (TCCI), Langues Étrangères Appliquées (LEI) et Métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation (MEEF) ; nous avons mis en œuvre des scénarios pédagogiques expérimentaux pour répondre à un certain nombre de questions relatives à la spatialité pédagogique. Nous avons orienté nos observations filmées vers des situations de travail collaboratif instrumenté par groupe de binômes et de trinômes. Le travail des étudiants était diversifié, il consistait tantôt à construire des fiches pédagogiques sur le thème de l’enseignement artistique avec le logiciel Mimio Studio 11® ; tantôt à préparer des présentations collectives sur des thèmes de commerce international à travers des recherches documentaires et du traitement de texte avec les logiciels Word® et PowerPoint®. Le point commun de toutes les séances était la mise en œuvre d’une situation de collaboration obligatoire.

Cadre théorique

11Notre recherche porte sur les interactions collaboratives co-présentielles et leur contexte spatial instrumenté. Notre cadre conceptuel se situe à l’intersection de deux champs : la psychosociologie de l’espace et les théories de l’apprentissage.

La communication spatiale

12L’espace « est resté longtemps une dimension ignorée des sciences sociales » ; « il a tout au plus une cinquantaine d’années » (Fischer, 1981). L’étude du rôle de l’espace dans les situations d’interaction de groupe est encore plus récente ; elle remonte aux années 50 (Lécuyer, 1975). C’est précisément en 1950 que vont être publiés trois travaux sur la question de la communication spatiale : Bales (1950), Bavelas (1950) et Steinzor (1950). Ce dernier sera à l’origine d’une découverte qui va porter son nom : l’effet Steinzor (Lécuyer, 1975). Steinzor a étudié les discussions d’un groupe de dix personnes autour d’une table ronde, il a remarqué que la distance interpersonnelle et l’orientation corporelle avaient un impact sur la fréquence des échanges au sein du groupe. Les sujets en interaction privilégiaient la situation de face-à-face et une distance relativement lointaine. Ces résultats ont été vérifiés par Hearn (1957) dans une autre configuration spatiale où la discussion était menée par un moniteur autour d’une table carrée. Les observations d’Hearn ont conduit à des résultats contradictoires avec l’effet Steinzor : les échanges entre les voisins proches étaient plus importants que ceux entre les voisins lointains (Lécuyer, 1975). L’effet distance a donc disparu face à un autre facteur : le leadership. Mais ce dernier est soumis également au style de la personne qui l’incarne (directivité, non directivité…) (Lecuyer 1975).

13Hare et Bales (1965) se sont intéressés à la variable spatiale dans les interactions en se focalisant sur la nature de la tache. Leurs observations ont montré que cette dernière était tout aussi déterminante que le leadeurship : les élèves interagissent davantage en mode lointain lorsqu’ils sont centrés sur la tache, et qu’ils se tournent vers leurs voisins proches lorsqu’ils sont plutôt en situation de pause.

14Toujours dans le même sillage, Sommer (1967) intègre dans son système d’analyse la variable positionnement (ou place) de l’interactant autour de la table. Ses observations révèlent une très grande fréquence d’interaction chez les individus positionnés à l’angle (coin), contrairement à ceux qui sont placés en face-à-face : « la situation de coin où les interlocuteurs se situent de part et d’autre d’un angle droit suscitent six fois plus de conversations qu’une situation en face à face à un mètre de distance et deux fois plus que la disposition où les interlocuteurs sont côte à côte » (Hall, 1966).

15Hall postule l’existence de quatre types de distance : intime, personnelle, sociale et publique. Ces distances correspondent à des modes de communication qui caractérisent les interactions sociales quotidiennes et qui varient d’une culture à une autre. En fonction de la disposition spatiale de communication, Hall fait la distinction entre les espaces sociofuges (qui empêchent le contact social) et les espaces sociopètes (qui provoquent le contact social) (Hall, 1966). Il donne l’exemple des salles d’attente de cabinets médicaux et d’hôpitaux (où les sièges sont positionnés linéairement) pour les espaces sociofuges ; et l’exemple des restaurants et des terrasses de café (position en face à face) pour les espaces sociopètes.

16Les différents travaux présentés ci-dessus mettent en évidence le rôle décisif de la disposition spatiale sur la communication et les interactions de groupe (Lecuyer, 1975). Dans le même temps, ils ne permettent pas des résultats consensuels de part le nombre de variables sous-jacentes qui entrent en jeu.

Les interactions d’apprentissage

17Depuis le paradigme béhavioral, l’apprentissage a été toujours associé aux interactions avec l’environnement (Vienneau, 2005). Dans cette première perspective dite mécaniste (Thorndike (1913), Pavlov (1927) et Skinner (1974)), l’apprentissage est lié aux conséquences fournies par l’environnement. La conception cognitive (Craik et Lockhart, 1972, Craik et Tulving, 1975) dite interactionniste est basée sur les interactions entre l’apprenant et son environnement pédagogique. Le courant constructiviste Piaget est focalisé sur l’interaction de l’apprenant avec l’environnement physique. La théorie socioconstructiviste met l’accent sur l’interaction de l’apprenant avec son environnement social Vygotski et culturel Bruner. Pour autant, La FIAC (Flanders Interaction Analysis Category) (Flanders, 1970) qui s’intéresse explicitement aux comportements de l’enseignant à des fins d’étude mais aussi de formation, ne prend nullement en considération l’espace comme structure. Si les théoriciens cités, et les chercheurs qui ont prolongé ces intérêts l’ont fait évoluer. Il n’y a pas de modèle stabilisé sur la base d’études empiriques. Ce travail en propose une première approche, reproductible, discutable, falsifiable.

Méthode

La grille spatiale 

18Cette grille a pour objectif la compréhension de l’utilisation de l’espace par les apprenants dans le cadre de leurs activités pédagogiques ; elle porte principalement sur le positionnement (la distance et la posture dans d’autres perspectives). Sa légitimité s’appuie directement sur les travaux cités de Hall, Steinzor, Hean, etc. en cherchant à poser quelques principes de repérage simple et reproductible.

19Le positionnement : nous avons repris neuf positionnements possibles de l’étudiant autour de tables triangulaires. La position de l’angle n’est pas retenue dans notre codage car elle est anecdotique, ce qui nous a amené à la regrouper.

Illustration 3 — Les neuf positionnements de l’étudiant autour d’une table

Illustration 3 — Les neuf positionnements de l’étudiant autour d’une table

20Nous avons aussi regroupé les positionnements ci-haut dans trois catégories :

  • Positionnements du milieu : toutes les positions paires (A2, B2 et C2).

  • Positionnements du coin : toutes les positions impaires (A1, A3, B1, B3, C1 et C3).

  • Positionnements mixtes : ce sont des positionnements d’étudiants qui occupent plus d’un espace lors d’une séance. Exemple : un étudiant qui est dans la position A3, puis il passe à la position A2…etc.

21Dans le format de cet article, comme nous n’étudions pas les interactions étudiants-enseignants, nous avons pu vérifier que le regroupement n’était pas préjudiciable à notre étude et nous simplifions les positions en effectuant un regroupement entre les positions de sièges « milieu » (A2, B2, C2) et les positions de sièges « coin » (tous les autres). Le positionnement mixte est étudié à part en distinguant la position statique et mobile comme une variable à part entière aussi bien pour la position « milieu » que « coin ». 

22La configuration spatiale : nous avons pris en compte deux configurations spatiales d’interaction dans notre système d’analyse :

  • La configuration linéaire : situation où les étudiants sont positionnés côte-à-côte, à deux ou à trois. Exemple : B1, B2 et B3 ou B1 et B2 seulement.

  • La configuration triangulaire (angulaire) : situation où les étudiants sont positionnés en face à face. Exemple : A2 et B2 ; C2 et B2…etc.

Illustration 4 — Distinction des configurations linéaires et triangulaires

Illustration 4 — Distinction des configurations linéaires et triangulaires

23Cette configuration est mobilisée pour caractériser les types de communication. Comme on le voit sur les deux images, la structure linéaire incite à l’échange avec des focalisations duelles qui ont une tendance à l’exclusion de celui qui est le plus éloigné du point focal. La structure triangulaire peut paraître plus impliquante parce que la distance focale est plus équivalente. En fait, les études plus précises font entrevoir que la position centrale est toujours clé dans la dynamique de échanges. Mais ce ne sont pas ces aspects aussi fins qui sont traités ici.

24La mobilité : on prend en considération deux mobilités. Celle qui concerne le déplacement du siège, passant d’une position à l’autre, de façon durable ou épisodique, mais qui marque nettement un changement. Celle de la table, qui marque un déplacement de l’espace de travail de l’étudiant mais qui n’est que passager. C’est le cas, lorsque l’étudiant travaille à la fois avec une tablette et un cahier.

Le scénario pédagogique 

25Au cours de notre expérimentation, nous avons utilisé un scénario pédagogique prescriptif basé sur la diversification des usages technologiques, spatiaux et pédagogiques. L’objectif était d’amener les enseignants à mettre en place des activités alternant l’usage des modes pédagogiques à l’aide des technologies. Nous ne cherchons donc pas à mesurer l’impact de la différence de plusieurs modalités pédagogiques, mais au contraire nous cherchons à contrôler cette variable. Pour ce faire, une trame de scénarisation a été élaborée, discutée avec les enseignants, et vérifiée. C’est à dire qu’a posteriori, on vérifie que les séquences ont bien respecté les différentes étapes mises en œuvre avec un score supérieur à 80 % de la trame définie. Par ailleurs, les séquences de tests préalables, d’appropriation de l’espace, de présentation des cours, etc. n’ont pas été prises en compte.

Grille de scénarisation adoptée

Phase

Méthode

Outil

Espace

Mise en route

Travail collaboratif

Vidéoprojecteur

Espace collaboratif

Mise en situation

Travail individuel

Ordinateur

Espace magistral

Mise en commun

Travail magistral

Tablette

Espace individuel

Évaluation

Débat

TNI

Réinvestissement

Jeux pédagogiques

Internet

Recueil et analyse de données

26Les cours scénarisés ont fait l’objet d’enregistrements vidéo avec trois caméras GoPro dont deux sont positionnées au-dessus de deux tables et une au-dessus du tableau.

27Les données recueillies sont traitées et analysées avec les logiciels Actogram® (pour l’encodage), Excel® (analyses descriptives) et Spss® (analyses paramétriques).

Échantillon

28Notre échantillon est composé de 115 étudiants issus de diverses disciplines : anglais, musique et commerce. Trois niveaux d’étude ont été présents : Licence 3, Master 1 et Master 2.

29Dans le cadre de cette publication, nous nous appuyons sur les données de 11 cours filmés. La durée moyenne des séquences est de 60 mn. Encore une fois, notre ambition n’est pas d’établir des généralisations en regard de surdéterminations éventuelles liées au niveau d’étude, ou bien aux disciplines, pour ce faire, les effectifs sont trop faibles, il s’agit plutôt de veiller à une hétérogénéité de public, pour chercher à repérer la présence des constantes que les proxémologues ont mis en évidence dans d’autres contextes. Dans le format de cet article, nous n’utilisons que les variables de base et leurs interactions. D’autres prolongements cherchent à préciser celles-ci en s’intéressant également à l’enseignant en intégrant les variables que les recherches issues des travaux de Flanders, Postic ou Altet, ont travaillées. Nous nous limiterons donc ici à étudier les éventuels effets liés aux dispositions en termes d’interactions possibles, les éventuelles dépendances avec le genre, alors que l’on cherche à observer également le rapport aux instruments et à l’occupation spatiale. Pour les besoins de ce premier cadrage, il est à noter que la notion d’interaction est ici comprise dans son sens le plus large. On distingue l’interaction sociale lorsque les échanges verbaux, non verbaux, échanges d’objets (passage d’un stylo, d’une feuille, etc.) de l’interaction artefactielle qui se caractérise par l’utilisation d’un instrument technique au centre de l’interaction (illustration 5).

Illustration 5 — Exemple d’interactions sociales et artefactielles

Illustration 5 — Exemple d’interactions sociales et artefactielles

30Une grille de critères à propos des attitudes, postures et positions des étudiants et des enseignants a été élaborée à partir de séquences d’usage sans questionnement de recherche. C’est à dire en cherchant uniquement à caractériser les situations sans les surdéterminer par une focalisation précise. Ces critères ainsi que leur application en codage ont été testés par 4 testeurs et corrigés selon les méthodes habituelles afin de fiabiliser les observations et les encodages de sorte d’obtenir des taux d’intercodage proche de 90 %. C’est à partir de cette validation que les observations ont été encodées.

Résultats

31Les variables dépendantes qui focalisent notre intérêt dans cette première partie de travail, concernent les interactions sociales surtout avec quelques éléments de comparaisons pour les interactions artefactielles. Pour l’essentiel, ces deux variables sont mobilisées comme filtre afin de repérer ou non des différences dans les attitudes des étudiants en lien avec l’occupation de l’espace contraint de la salle étudiée. Pour la forme, au titre des variables indépendantes extrinsèques à la situation, la variable genre est testée. Puis, comme cela a été présenté précédemment, on va s’intéresser aux variables intrinsèques et tester l’effet de la disposition des 6 tables dans l’espace étudié. Ensuite, nous étudions l’effet de l’occupation de l’espace de la table par les étudiants, en distinguant les positions centrales et les positions dans les coins qui sont matérialisées par les sièges. L’une des conséquences de cette variable concerne la structure des échanges. Lorsque les étudiants sont autour d’un coin, ou bien du même coté de la table, on distingue les échanges à structures linéaires ou triangulaires (illustration 4). Enfin, on va regarder la mobilité des étudiants à leur table et leurs déplacements par les sièges (qui sont mobiles). Beaucoup d’autres variables sont également étudiées comme les types d’interaction, de manipulations, les postures gestuelles, etc., mais ne sont pas présentées dans le cadre de cet article.

32Nous allons étudier des relations simples avec un test Khi2 pour les variables catégorielles, pour tester les moyennes, un test t (à noter que 7 observations ont été exclues des calculs pour scores hors des marges d’interprétation) ou anova selon que deux conditions ou plus sont testées en vérifiant à chaque fois la normalité des distributions, pour finir par des test plus complexes avec des anova ou corrélations.

Genre

33La distinction selon le genre n’est pas pertinente lorsqu’on la croise avec la structure de la communication (Khi2 = 0,152, ddl :1, p>0,7), la table choisie (Khi2 =11,02, ddl : 6, p>0,8), la position sur une table (centre ou coté) (khi2 =0,151, ddl :1, p>0,7), la mobilité siège (Khi2 =0,771, ddl :1, p>0,38). Si l’on observe les scores d’interactions sociales et le genre par un test t (t =-0,579, ddl : 107, p>0,56) et artefactielles (t =1,08, ddl : 107, p>0,28), on constate qu’il n’y a pas de différence significative. En ce qui concerne le genre, il n’y a qu’une différence significative, c’est celle qui apparaît en s’intéressant à la mobilité sur les tables (Khi2 =6,07, ddl :1, p>0,01).

34En croisant le genre et chacune des autres variables pour vérifier l’éventuel impact sur la quantité des interactions sociales et des interactions artefactielles avec une anova, rien n’est significatif pour la mobilité siège, la mobilité table, la position choisie sur la table, la position. Par contre, lorsque l’on croise le genre, le choix de la table (l’une des 6), et les interactions sociales (F(1,111) =3,71, p>0,02) on observe une différence significative. Ce n’est pas le cas pour les interactions artefactielles. Pour ce qui concerne l’étude entre le genre, la structure de la communication (linéaire, triangulaire) et la quantité d’interactions sociales (F(1,111) =2,3, p>0,132) on ne peut pas dire que la différence est attestée, mais avec un peu plus de 13 % de risque d’erreur, on ne peut pas complètement l’écarter.

35Lorsque l’on cherche à observer les tendances que révèlent les résultats, on constate pour ce qui concerne la mobilité aux tables, que les garçons ont tendance à être plus mobiles et les filles plus statiques. Pour ce qui concerne l’occupation des différentes tables selon le genre et l’éventuel impact sur la quantité d’interactions sociales, l’observation de la figure 1 des moyennes marginales met en évidence quelques traits marquants. Tout d’abord, les tables 1 et 6 sont celles des moindres interactions sociales sans différences significatives fortes entre filles et garçons. Ce sont les tables les plus proches de l’espace occupé par l’enseignant, les plus proches du tableau. Les autres tables ont de fortes variations selon le genre. En fait, c’est plutôt dû au fait que les garçons sont très effacés ou au contraire très participants. Les effectifs d’étudiants des tables 2 et 4 qui font l’objet des très grosses différences sont de 17 (12 filles et 5 garçons) et 20 (18 filles et 2 garçons). Avec des conditions par ailleurs de distributions des matières très hétérogènes. Pour la table 4, les 2 garçons se sont à plusieurs reprises installés à cette table à deux seulement et se sont donc montrés très interactifs entre eux. Ce qui peut exagérer les différences normales. Dans le même temps, il y a beaucoup d’autres cas, où les filles sont en double seulement sans se montrer aussi interactive. A l’inverse, la table 2 occupée à plusieurs reprises uniquement par des garçons révèle une discrétion qui affleure l’effacement. Nettement ces deux tables expliquent une grande partie de la différence. De fait, conclure que le genre est une clé pertinente dans les interactions sociales en fonctions du positionnement des tables dans l’espace salle, mérite d’être approfondi avec davantage de cas. Cependant, on ne peut nier qu’il y a un effet : effet de genre, ou effet de caractère des individus, impossible à préciser.

Figure 1 — Tables occupées selon le genre et en fonction des interactions sociales

Figure 1 — Tables occupées selon le genre et en fonction des interactions sociales

36Compte tenue du résultat précédent, il n’est pas étonnant de constater que la table occupée et le niveau d’interaction sociale renvoie à un test anova significatif (F(5/90) =3,21, p>0, 01.

37Si l’on s’intéresse à présent avec plus de détail à la nature de ce que font les étudiants selon la table en commençant par les interactions sociales, on repère les différences.

Figure 2 — Interactions sociales et occupations des tables

Figure 2 — Interactions sociales et occupations des tables

38Si l’on pousse un peu plus loin l’étude, de l’effet « table occupée », on constate que le croisement de facteurs, avec la structure de communication (linéaire vs triangulaire) et toujours les interactions sociales, renvoie un résultat significatif (F(6,101) =2,34, p>0,03).

Figure 3 — interactions sociales en fonction de l’occupation des tables et structures de la communication

Figure 3 — interactions sociales en fonction de l’occupation des tables et structures de la communication

39On observe que pour les tables 1 et 6, la structure de communication linéaire ou triangulaire n’a pas d’impact. Par contre, pour les 4 autres, il y a opposition. Autrement dit, pour les tables 3 et 4 il est très net que c’est la structure de communication linéaire qui favorise les interactions sociales, alors qu’à l’inverse, pour les tables 2 et 5, la structure de communication triangulaire qui dynamise les interactions sociales.

40Lorsque l’on cherche à approfondir l’impact de l’occupation de la table sur des actions précises, comme le facteur communication verbale (F(5/96) = 3,12, p>0,01), l’échange ou le partage de divers objets (F(5/96) =2,3, p>0,05), et dans une moindre mesure la manipulation d’interfaces (F(5/96) =1,69, p>0,14) et l’observation d’un document (F(5/96) = 1,92, p>0,09), on identifie encore l’effet occupation d’une table dans l’espace sur les scores d’actions réalisés par les étudiants.

Figure 4 — communications verbales en fonction de l’occupation de la table

Figure 4 — communications verbales en fonction de l’occupation de la table

41On n’interagit verbalement pas de la même façon en fonction de la table que l’on occupe. Plus on est proche de l’espace frontale de la salle (1,6), celui qui est proche de l’espace occupé par l’enseignant, moins on échange verbalement. Mais ce constat n’est pas suffisant. Les tables 2 et 3 génèrent également des scores faibles, bien qu’en progression. Les tables 4 et 5 en proximités des fenêtres et donc radialement les plus en difficulté d’accès par l’enseignant sont caractérisées par de forts échanges.

Figure 5 — Observations d’un document en fonction de l’occupation de la table

Figure 5 — Observations d’un document en fonction de l’occupation de la table

42La distribution en regard de l’observation de document est proche de la communication verbale, à l’exception de la table 1, celle qui est devant l’espace enseignant qui est dans ce type d’actions plus actives. La table 6 comme d’habitude l’étant le moins.

Figure 6 — manipulations d’objets en fonction de l’occupation de la table

Figure 6 — manipulations d’objets en fonction de l’occupation de la table

43Enfin avec les réserves évoquées à propos de la fiabilité du test, on retrouve quasiment la même courbe pour la manipulation d’objets.

44D’autres tests renvoient des valeurs significatives en croisant plusieurs variables. A titre d’exemple, la position du siège (au milieu de la table ou au coin), la mobilité à la table (statique ou mobile) et les interactions artefactielles (F(1,111) =4,85, p>0,03).

Figure 7 — Interactions artefactielles en fonction de la mobilité à la table

Figure 7 — Interactions artefactielles en fonction de la mobilité à la table

position siège 1 =centre, 2 =coté ; mobilité table 1 =immobile, 2 = mobile

45Il faut comprendre que si l’on occupe une place centrale, et que l’on bouge peut, on interagit moins avec les artefacts techniques que si l’on bouge. La différence est sensible mais faible. Par contre à l’inverse, si l’on occupe une position sur le coté et que l’on bouge beaucoup, on interagit moins, de manière quasi inexistante avec les artefacts techniques et au contraire si l’on est sur le côté et que l’on bouge moins, alors on interagit beaucoup plus avec les artefacts techniques. Cela veut dire que celui qui est sur le coté et qui est contraint ou se contraint à se déplacer vers celui qui est position centrale, a très peu de possibilités d’être interagissant avec l’artefact technologique. A l’inverse celui qui est sur le coté et qui capte l’interaction avec l’artefact technologique.

46Ce résultat est à mettre en relation avec le coefficient de corrélation faible mais attesté entre la communication sociale et la communication artefactielle (R =0,28, p>0,001). Ce qui signifie que l’équation proxémique est à plusieurs niveaux et selon plusieurs indices. En fonction de la position à la table, la mobilité à cette même table, et l’interaction artefactielle, est en rapport avec l’interaction sociale. Nous n’avons cependant pas réussi à proposer une modélisation qui en rend compte en contrôlant toutes les variables. Mais pour l’essentiel, l’effet le plus saillant, est celui l’occupation de la table dans la salle. A partir de plusieurs analyseurs, on peut donc observer que les comportements d’interactions sociales, d’actions ne sont pas les mêmes en fonction du choix de l’une des 6 tables.

Synthèse et interprétations

47En mettant de côté l’effet Genre qu’il n’est pas sans danger de généraliser sur la base de quelques groupes genrés hyper ou hypo-actifs qui orientent les résultats fortement, ce que l’on observe c’est tout d’abord, une sorte de table en Or, la 5, qui concentre les interactions entre étudiants, les actions. Deuxième point, c’est celui de la distance à l’espace occupé par l’enseignant qui induit une forte dépendance du comportement de l’étudiant. Plus il est loin de l’espace de l’enseignant, et/ou moins la table est accessible, plus les étudiants sont en situation d’échanges, d’élaboration, et d’autonomie par rapport aux consignes. A l’inverse, plus on en est proche, moins on est interactif avec les autres, et moins on est autonome, c’est à dire que l’on respecte davantage les consignes de l’enseignant.

48Les résultats que nous avons obtenus à la suite de cette analyse spatiale des interactions collaboratives des étudiants nous renvoient à la typologie des espaces établie par Hall dans son célèbre ouvrage « La dimensions cachée » (Hall, 1966). D’après cet auteur, il existe deux types d’espaces : des espaces sociopètes et des espaces sociofuges. Les premiers sont des espaces favorisant la communication entre les sujets. Les deuxièmes sont des espaces favorisant plutôt l’isolement et le recueillement des individus. Mais il nous semble que ces effets sont relatifs davantage à la place qu’occupe l’enseignant et sa probabilité de pénétration dans l’espace des étudiants que le positionnement seulement géographique. En même temps, on voit bien que la table 5, est plutôt celle qui est sociopète. Alors que les croisements avec la structure de la communication linéaire ou angulaire et le positionnement de la table et le positionnement de l’étudiant au centre ou au côté, ont également leur importance dans la définition de places sociopètes ou sociofuges.

49Nos résultats à propos de la structure de la communication en rapport avec les constats du psychologue environnementaliste Robert Sommer montrent que les conclusions sont plus complexes. Les travaux de ce dernier montraient que les configurations spatiales de face-à-face suscitaient davantage d’échanges entre les personnes en interaction (Sommer, 1969). Dans notre analyse, on constate que la proximité de l’enseignant annihile cet effet. Les résultats sont semblables lorsque les étudiants sont côte à côte ou en triangle, étant entendu qu’ils sont de toute façon moins interactifs. Les tables du fond de la salle (les plus éloignées de l’enseignant et vraisemblablement les moins accessibles) sont au contraire celles des fortes interactions côte à côte, alors que les tables intermédiaires seules donnent raison à Sommer avec des interactions triangulaires plus fortes qu’en côte à côte.

50Si les étudiants choisissent la table qu’ils souhaitent occuper, tout au moins les premiers arrivés, en fonction de la distance physique qu’ils construisent avec l’enseignant, ils construisent une bulle, un espace d’actions et de protection (Hall). Comme la salle incite aux déplacements de l’enseignant, et que le scénario proposé aux différents enseignants et mis en œuvre incite à de très nombreux moments d’interactions des étudiants, l’espace figé se reconfigure en prenant en compte la mobilité potentiel de l’enseignant.

51Par conséquent, on voit que les comportements des étudiants en termes d’interactions et d’actions de diverses natures dépendent fortement des facilités d’accès de l’enseignant. Ainsi, les tables 4 et 5, les plus difficiles d’accès par l’enseignant sont en même temps, celles de l’autonomie par rapport aux consignes et aux fortes interactions sociales. On en reviendrait donc à un effet enseignant qui déplace avec lui sa zone d’influences, de « contraintes », d’incitations. C’est en quelque sorte paradoxale d’interpréter à partir de l’enseignant, puisque nous avions annoncé que celui-ci n’était pas pris en considération dans les observations. En observant les déplacements de celui-ci, on se rend compte que le facteur accès de l’enseignant n’est pas forcément réalisé. C’est à dire que c’est moins les déplacements effectifs que les potentiels déplacements de l’enseignant qui développent des espaces sociopètes ou sociofuges. De nombreuses autres questions s’ouvrent et qui nécessitent de retourner à de nouveaux codages des captures filmées. C’est par exemple, la question du choix des tables. Quelles sont celles qui sont occupées en premier puis par défaut et quels comportements croisés avec ces choix ou obligations d’occupation de l’une ou l’autre table. Est-ce que le positionnement de la table qui incite au comportement d’interactivité, ou bien est-ce le caractère des étudiants qui les fait choisir une place en fonction de ce qu’ils savent des zones de libertés et de contraintes que cela leur offre ?

52L’expérience pragmatique de chaque enseignant a déjà statué sur la question, et il y a un ordonnancement de la classe selon plusieurs critères formels à l’époque de l’école des frères (Lesage, 1975a) qui est devenu diffus, caché, informel à notre époque. Ainsi, l’enseignant ne laisse pas l’élève perturbant s’installer loin de sa zone de contrôle. Pour l’élève faible, on va considérer qu’il cherche à l’installer proche de lui pour l’inciter à l’implication. Claude Pujade-Renaud (2005) a évoqué ces questions d’occupations de l’espace par l’enseignants et les élèves alors que les intentions ne sont quasiment jamais maîtrisées. Loin de clore le sujet, l’approche que nous avons travaillée en ouvre des perspectives dont nous mettons à disposition la reproductibilité de notre approche.

Conclusion

53A travers le positionnement, la distance et la structure de communication, ce présent travail consistait à mettre en évidence l’impact de l’espace sur le comportement pédagogique des étudiants. Le premier résultat qui ressort des analyses statistiques des observations filmées montre que l’espace n’est pas neutre, et qu’il peut impacter significativement l’activité et le comportement des étudiants. Nous avons vu comment la distance de l’étudiant par rapport à l’enseignant pouvait impacter les interactions sociales et que plus ce dernier est proche, plus les échanges entre les étudiants diminuaient. Par ailleurs, cette analyse a permis l’identification d’espaces pédagogiques sociopètes (tables de coin et de fond) et sociofuges (tables proches de l’espace enseignant).

54Quant à l’impact de la structure de communication, cette variable semble plus complexe et ne permet pas des corrélations évidentes. C’est la conclusion à laquelle aboutissait Lecuyer (1975) dans une revue de littérature sur cette question « la disposition spatiale est un facteur à la fois important et négligeable » (Lecuyer 1975, p. 570).

55Au final, il peut être considéré que l’espace intervient comme « un médiateur », « un matériau vivant » (Fischer, 1981) dans la pratique pédagogique de classe, du fait qu’il détermine particulièrement la communication, laquelle constitue le cœur de la pratique d’enseignement-apprentissage (Karsenti & Larose, 2001). Reste l’incursion des technologies qui vient rajouter un degré de complexité supplémentaire. Des effets structurant existent. Entre autre partie des résultats non présentés ici, le fait que de mêmes étudiants selon un cours ou un autre, n’occupent pas la même place, laisse penser que leurs comportements n’est pas le même, pour vraisemblablement les diverses causes entrevues. Peut-on en tirer des enseignements pratiques. Peut-être qu’il est nécessaire de veiller à faire occuper les tables et les places de façon différente. Nous faisons l’hypothèse que l’effet leader de Hearn qui contrebalance l’effet Steinzor, est un construit qui est à la fois en dépendance des bulles de contraintes, pour faire référence à Moles, que l’enseignant déplacent en même temps que lui, dans un système qui est en lui-même porteur de contraintes. On peut même se demander, si l’effet structurant de l’espace à plusieurs niveaux, n’est pas plutôt apprivoisé par l’anti-leader qui cherche à se positionner en dépendance de ces multiples facteurs. Si des prémisses peuvent en laisser exprimer l’hypothèse, il reste à reconstruire les observations pour l’approfondir.

Top of page

Bibliography

Altet, M., (1994), Comment interagissent enseignant et élèves en classe ?, Revue française de pédagogie, vol. 107, N° 1, pp. 123-139

Barrier, G. (2010). La communication non verbale : Comprendre les gestes  : perception et signification.

Birdwistell, R.L., (1967), « La communication non verbale », in Alexandre, P., L’aventure humaine. Encyclopédie des sciences de l’homme, vol. 5, Genève : Kister, pp 157-166

Bressoux, P., (1994), Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres, Revue française de pédagogie, vol. 108, N° 1, pp. 91-137

Cattier, A., R., (2006), Navigating Toward the Next-Generation Computer Lab, in Oblinger, D., G., (2006) Ed., Learning Spaces, EDUCAUSE: http://www.educause.edu/research-and-publications/books/learning-spaces, consulté le 1/9/2016

Chabrol, C., & Olry-Louis, I. (2007). Interactions communicatives et psychologie. Presses Sorbonne Nouvelle.

Chasseigne, G. (2011). Apprentissages et interactions sociales. Editions Publibook.

Crahay, M., (1989), Contraintes de situation et interactions maître-élève. Changer sa façon d’enseigner, est-ce possible ?, Revue française de pédagogie, vol. 88, N° 1, pp. 67-94

Dessus Philippe, « Systèmes d’observation de classes et prise en compte de la complexité des événements scolaires », Carrefours de l’éducation 1/2007 (n° 23) , p. 103-117, consulté le 1/9/2016 : www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2007-1-page-103.htm.

Fischer, G.-N., & Moles, A. A. (1981). La psychosociologie de l’espace. Paris: Presses universitaires de France.

Flanders, N.A. (1970), Analyzing Teaching Behavior. Reading, Mass.: Addison-Wesley Pub.

Goffman, E., & Kihm, A. (1973). La mise en scène de la vie quotidienne. Paris : les Éd. de minuit.

Goffman, E., & Kihm, A. (1974). Les rites d’interaction. Paris : les Éd. de Minuit.

Grisay, A., Réflexions sur « l’effet école » in Recherche sur l’évaluation en éducation, Paris, L’Harmattan, 2007

Hall, E. T., (1978). La dimension cachée. Paris : Éd. du Seuil.

Hall, E.T., (1984), La danse de la vie, Paris : Seuil.

Hugon, M.-A., & Le Cunff, C. (Éd.). (2014). Interactions dans le groupe et apprentissages. Nanterre : Presses universitaires de Paris Ouest. Consulté à l’adresse http://books.openedition.org/pupo/3178

Lécuyer, R. (1976). Psychosociologie de l’espace.—II. Rapports spatiaux interpersonnels et la notion d’« espace personnel. L’Année psychologique, 76(2), 563–596.

Marsille, J.-B. (2013). La communication non verbale. Gualino éditeur.

Marrou, H.-I., Histoire de l’éducation dans l’antiquité, Paris : Seuil, réed.

Moles, A. A. (1998). Psychosociologie de l’espace. L’Harmattan.

Moles, A. A., & Rohmer-Moles, E. (1996). Psychologie de l’espace (2e éd.). Casterman.

Moser, G. (2009). Psychologie environnementale  : les relations homme-environnement. Bruxelles : De Boeck.

Moser, G., & Weiss, K. (2003). Espaces de vie  : aspects de la relation homme-environnement. Paris: A. Colin.

Oblinger, D., G., (2006) Ed., Learning Spaces, EDUCAUSE: http://www.educause.edu/research-and-publications/books/learning-spaces, consulté le 1/9/2016.

Picard, D. (1992). De la communication à l’interaction  : l’évolution des modèles. Communication et langages, 93(1), 69‑83. http://doi.org/10.3406/colan.1992.2380

Sommer, R. (1969). Personal Space. The Behavioral Basis of Design. Consulté à l’adresse http://eric.ed.gov/?id=ED036112

Pujade-Renaud, C., Le corps de l’élève dans la classe, L’Harmattan, Paris, 2005.

Stébé, J.-M. (2007). Risques et enjeux de l’interaction sociale. Lavoisier.

Vienneau, R. (2011). Apprentissage et enseignement : théories et pratiques. Montréal : G. Morin.

Winkin, Y. (1980). La nouvelle Communication, Paris : Seuil.

Webographie

Bulletin Clic - La salle de classe du 21e siècle. (s. d.). Consulté 20 septembre 2016, à l’adresse http://clic.ntic.org/cgi-bin/aff.pl?page=article&id=2177

Espaces d’apprentissage actif. (s. d.). Consulté à l’adresse https://www.steelcase.com/content/uploads/sites/11/2015/03/Education-Insights-guide-FR.pdf

Home - FCL. (s. d.). Consulté 20 septembre 2016, à l’adresse http://fcl.eun.org/

Home - iTEC. (s. d.). Consulté 20 septembre 2016, à l’adresse http://itec.eun.org/web/guest;jsessionid=778D694E34E2C996710F1F92A579FFC3

http://www.learninglab-network.com/

OEIT. (2011, décembre 7). TEAL – Technology Enabled Active Learning. Consulté 20 septembre 2016, à l’adresse https://icampus.mit.edu/projects/teal/

SCALE-UP. (s. d.). Consulté 20 septembre 2016, à l’adresse https://www.ncsu.edu/per/scaleup.html

SCALE-UP Site. (s. d.). Consulté 20 septembre 2016, à l’adresse http://scaleup.ncsu.edu/

TILE. (s. d.). Consulté 20 septembre 2016, à l’adresse http://www.classrooms.uiowa.edu/TILE.aspx

Top of page

List of illustrations

Title Illustration 1 — Salle de classe SCALE-UP
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-1.jpg
File image/jpeg, 16k
Title Illustration 2 — Environnement SpaceTech
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-2.jpg
File image/jpeg, 76k
Title Illustration 3 — Les neuf positionnements de l’étudiant autour d’une table
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-3.jpg
File image/jpeg, 20k
Title Illustration 4 — Distinction des configurations linéaires et triangulaires
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-4.jpg
File image/jpeg, 52k
Title Illustration 5 — Exemple d’interactions sociales et artefactielles
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-5.jpg
File image/jpeg, 36k
Title Figure 1 — Tables occupées selon le genre et en fonction des interactions sociales
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-6.png
File image/png, 21k
Title Figure 2 — Interactions sociales et occupations des tables
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-7.png
File image/png, 15k
Title Figure 3 — interactions sociales en fonction de l’occupation des tables et structures de la communication
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-8.png
File image/png, 34k
Title Figure 4 — communications verbales en fonction de l’occupation de la table
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-9.png
File image/png, 21k
Title Figure 5 — Observations d’un document en fonction de l’occupation de la table
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-10.png
File image/png, 22k
Title Figure 6 — manipulations d’objets en fonction de l’occupation de la table
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-11.png
File image/png, 20k
Title Figure 7 — Interactions artefactielles en fonction de la mobilité à la table
Caption position siège 1 =centre, 2 =coté ; mobilité table 1 =immobile, 2 = mobile
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/1960/img-12.png
File image/png, 25k
Top of page

References

Electronic reference

Sofiane Issaadi and Alain Jaillet, « Proxémie d’apprentissage », Éducation et socialisation [Online], 43 | 2017, Online since 01 February 2017, connection on 26 May 2017. URL : http://edso.revues.org/1960 ; DOI : 10.4000/edso.1960

Top of page

About the authors

Sofiane Issaadi

Université de Cergy-Pontoise

Alain Jaillet

Université de Cergy-Pontoise

Top of page

Copyright

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Top of page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Revues.org