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Dossier

Une école publique dans une maison : transition franche ou rupture douce ?

Le cas de La Maison des Enfants de Buzet
Jean-François Manil

Résumés

La Maison des Enfants de Buzet (B.-CWB.) est une école fondamentale publique communale organisée dans une maison de village. La dynamique pédagogique qui y règne s’appuie sur les principes de l’Éducation nouvelle (www.gben.be). Le présent article s’attache à décrire les interactions entre architecture, organisations scolaires et ressentis des élèves.

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Texte intégral

Introduction

1Le présent article aborde la dynamique particulière qui règne au sein de la Maison des Enfants de Buzet (Commune de Floreffe en Belgique francophone). Cette école publique fondamentale est organisée dans une maison de village sans aménagement particulier, ce qui la positionne comme une curiosité tant architecturale que pédagogique.

2Actuellement, le projet de déplacer l’école dans un autre bâtiment est envisagé. A cette occasion, il paraît opportun d’étudier les impacts et les effets du choix relatif à l’occupation des lieux qui s’est posé lors de la création de la Maison de Buzet. Pour examiner une réalité aussi complexe, les approches descriptive et compréhensive seront effectuées et intégrées dans une recherche-action, ce qui implique que celle-ci sera ancrée dans l’action (recherche appliquée), influencée par le chercheur (recherche impliquée), dépendante de liens étroits entre acteur - chercheur - contexte (recherche imbriquée) et axée sur une visée de changement de situation (recherche engagée). En effet, les choix politiques liés à l’architecture seront d’autant plus pertinents qu’ils soutiendront les intentions pédagogiques. Ensuite, ce sont les réalisations concrètes et humaines qui les orienteront.

3Un historique de l’école explicitera le lien entre architecture et pédagogie qui a été envisagé par le fondateur, Charles Pepinster. Pour cela, les écrits fondateurs seront exploités. Ensuite, une description des lieux illustrera le passage des intentions à l’action. Celle-ci résulte d’une immersion du chercheur dans le contexte étudié. Enfin, la parole sera donnée aux élèves (anciens ou actuels), ce qui ancrera le propos dans le vécu pédagogique.

4En articulant ces trois ensembles d’éléments singuliers vécus (ancrage idéologique du fondateur, traduction en organisation architecturale, vécu réel des élèves), il sera alors possible de faire émerger la structure fine qui lie architecture et pédagogie dans cette école.

5La question du passage du singulier vers la « norme » pourra alors seulement être posée, car, avant d’envisager l’universel, il s’agit tout d’abord de repérer le particulier ainsi que le singulier qui le fonde.

Historique

« Moi j’aime bien être dans une maison parce que on se sent comme chez soi et on n’est pas timide. Et aussi, on apprend la solidarité et on a de la liberté. » F. 11 ans, scolarité complète.

6La Maison des Enfants de Buzet, école fondamentale publique, fut rouverte en 1992. L’ancienne école communale à classe unique avait fermé ses portes en 1975, faute d’élèves. Seule la section maternelle avait survécu. Son fondateur, Charles Pepinster, alors Inspecteur de l’enseignement officiel, prend à cette époque la décision de quitter sa fonction afin de recouvrer le statut d’instituteur ; ce à titre bénévole. En accord avec le Bourgmestre de l’époque, André Bodson, il crée un cadre pédagogique inspiré de principes d’Éducation nouvelle mais avec un choix spatial et matériel inattendu : il demande à occuper une maison du village en lieu et place des anciens bâtiments scolaires. Il disposera alors l’ancienne maison du maître d’école pour organiser ce lieu pédagogique particulier.

7Cet immeuble est proche d’un milieu naturel riche et socialement en contact avec l’implantation maternelle existante conduite par une institutrice très favorable à une pédagogie ouverte.

8Pepinster développe les raisons de ses choix en ces termes :

Au début du XXe siècle, toutes les communes ont été obligées d’ouvrir une école communale et de prévoir un logement pour le maître d’école.
 A Buzet, en 1993, j’ai demandé au bourgmestre non pas d’occuper l’ancienne école (d’ailleurs utilisée par un comité de quartier) mais bien la maison, jadis occupée par la famille de l’instituteur.

En effet, je voulais rouvrir une école communale d’Éducation Nouvelle résolument placée sous le signe de la créativité, la débrouillardise, la solidarité, la responsabilité, l’alliance avec les parents…
Il m’apparaissait que 9 pièces d’une maison étaient plus propices à cette éducation qu’une grande salle rectangulaire trop froide et trop bruyante, pas assez intime pour une bonne concentration des enfants lors de la construction des savoirs.

D’autres raisons de choisir une maison quand on peut !

L’intégration des enfants dans le tissu social local offre des avantages tels que :

des contacts plus faciles avec des habitants voisins en particulier les personnes âgés souvent isolées,

des petites entités où les enfants et les parents de ceux-ci se connaissent mieux, se parlent davantage,

des problèmes de circulation plus simples : la ronde des voitures à l’entrée et à la sortie des classes est réduite, les quartiers ne sont plus vidés d’enfants pendant la journée ; leur vivacité rajeunit le quartier.

Vers l’auto–régulation.

La trentaine d’élèves qui se sont présentés le 1er septembre 1992 avaient l’habitude des locaux scolaires quasi standardisés : des grandes boîtes avec des rangées de bancs, alignées le long de couloirs rectilignes.
Âgés de 6 à 12 an, se connaissant à peine, certains d’être intéressés à la confection de l’horaire, de n’être jamais punis, ni récompensés, ni soumis à des examens, jamais dénoncés à leurs parents…
Ces enfants ont mis quelques jours, voire quelques semaines pour certains avant de se poser, de trouver leurs marques, de profiter du jardin, de s’intéresser aux ateliers d’expression, au théâtre et ensuite … à l’écriture, au calcul etc.
On a beaucoup discuté, réfléchi ensemble (adultes, enfants) et, peu à peu, les travaux en autonomie se sont calmés, régulés. La soif d’apprendre a pris le dessus de telle manière que les nouveaux élèves, d’année en année, s’acclimatent vite à vivre dans ce que Maria Montessori appelait déjà la « Casa dei Bambini ». (Pepinster, 2007)

9En filigrane, le fondateur s’insurge contre la forme frontale en quadrillage qui vise à isoler les élèves plus qu’à faire circuler le savoir dans la classe, à faire primer la discipline sur la démocratie (Houssaye, 2014, p. 204). Il présuppose aussi, comme au sujet de l’école des garçons du Père Girard, « à quel point architecture et pédagogie ont pu entretenir des rapports de cause à effet directs et peuvent soutenir la comparaison dans les réflexions actuelles.» (Bugnard, 2014, p. 34)

Présentation des lieux

10L’école est organisée dans l’ancien logement de fonction du maitre d’école. Elle est constituée de locaux d’apprentissage disposés selon l’agencement d’une maison de village de deux étages, appelée « bel étage ». Ils ont d’ailleurs conservé les noms attribués à leur fonction d’origine : salle à manger, cuisine, salon, chambre « New-York ».

11Les aménagements scolaires sont discrets et effectués pour éviter aux lieux de perdre leur identité première :

  • la cuisinière se trouve toujours dans la cuisine, jouxtant un tableau noir. La salle de bain fut démontée après dix années de fonctionnement, pour augmenter la surface utile, mais le lavabo est resté. Le bureau, organisé dans une ancienne chambre, est ouvert et occupé tant par les enfants que par les adultes.

  • le mobilier est prévu pour être amovible et les effets personnels sont disposés dans des casiers dont l’attribution peut changer.

12Trois éléments fonctionnels et architecturaux ont une place encore plus particulière :

  • la bibliothèque-centre de documentation qui, au fil des ans et de l’expérience, a été déplacée dans toutes les pièces de la maison pour, en définitive se trouver sur le palier du premier étage. Elle occupe une place centrale, tant géographiquement que pédagogiquement ;

  • le théâtre qui a été aménagé après dix années de fonctionnement dans un des greniers. Il s’agit d’une pièce spécifique respectant les standards : petites coulisses, plancher surélevé, éclairage. Toutefois, les activités théâtrales s’organisent aussi dans d’autres lieux ;

  • le « talus » qui jouxte la cour de récréation. C’est un bosquet constitué d’un talus puis d’un replat. Sa superficie doit approcher les deux ares. Les enfants l’investissent dès que possible pour y jouer, construire des cabanes, faire des observations scientifiques, s’y reposer à l’ombre des petits arbres.

  • 1 27 élèves en 1992, 85 en 2015.

13Avec l’augmentation de la population scolaire1, l’ancienne salle de classe a été réinvestie. Elle avait préalablement été transformée en salle des fêtes. S’y retrouvent ainsi le comptoir, la cuisine de collectivité, le monument aux vivants.

La parole aux enfants : des intentions adultes aux vécus enfantins

14La Maison des Enfants, nous l’avons vu, est organisée en fonction d’intentions pédagogiques précises : recherche en autonomie et en trios verticaux (une « petit », un « moyen », un « aîné », trios formés par les adultes), liberté de mouvement, occupation non-figée, division des groupes classes. Il faut souligner que ces intentions émanent bien d’adultes en conditions d’opérationnaliser des visées théoriques et politiques.

15L’intérêt est maintenant de savoir ce qu’en pensent les principaux intéressés, les élèves. Trois sources de données sont à notre disposition : des enregistrements libres sur dictaphones, des témoignages écrits spécifiques et des observations directes.

16Le premier recueil évoqué s’est déroulé de décembre 2011 à mars 2013. Trois dictaphones, libres d’accès, ont été mis à la disposition des enfants. Il leur était demandé de s’enregistrer pour répondre à la question : « Venez raconter ce qui vous rend heureux ou malheureux à l’école ? » (Manil, 2014). Ce corpus fut utilisé pour déterminer le « monde intérieur des élèves », à savoir les constituants de l’identité d’un enfant ayant endossé le statut d’élève. Parmi les sept cent trente trois (733) témoignages recueillis, certains traitent de l’organisation matérielle et architecturale.

  • 2 22 enfants âgés de 11-12 ans

17Le deuxième recueil date de juin 2014. Les aînés2 ont répondu par écrit à : « Dites les avantages et inconvénients liés à l’organisation d’une école dans une maison. »

18Le troisième a été réalisé par observation directe, grâce à notre immersion complète dans le milieu.

19Précisons, au sujet des auteurs des témoignages, que le public de la Maison des Enfants est hétérogène. Environ un tiers des élèves est arrivé en cours de scolarité. Ces enfants sont caractérisés par le rejet, l’abandon voire le fracas scolaire. Leurs réactions constituent donc de sérieux indices de l’impact des lieux pédagogiques sur leur nouvelle vie d’élève.

Que nous apprend la parole libre ?

20Rappelons d’emblée que l’incitation à témoigner ne visait pas directement le biotope pédagogique. Néanmoins, une trentaine de témoignages concernent cet aspect de la vie des élèves. Les thématiques abordées peuvent être regroupées en trois pôles principaux : certains lieux privilégiés, la transformation et l’aménagement des locaux, l’importance de la liberté.

21Il s’avère que l’exploitation de l’environnement direct influe sur la perception positive qu’ont les enfants sur leur présence à l’école. Ils évoquent le talus, décrit précédemment, la présence de lieux où l’activité théâtrale peut être déployée, les visites au bois pour y apprendre ou simplement s’y amuser.

22Les élèves sont aussi sensibles à la transformation des lieux. L’amélioration des locaux (lieux d’aisance) a été soulignée. En revanche, le souci de protection physique qui entraine des aménagements sécuritaires, provoque des réactions négatives. Les termes de grilles, de prison, d’enfermement sont alors utilisés.

23Enfin, la notion de liberté, tant dans les mouvements que dans l’accueil des initiatives apparaît primordiale. La liberté d’accès au matériel technique (ordinateurs, photocopieuse), aux sources d’information (bibliothèque, fichiers reproductibles), le partage des locaux entre adultes et enfants, les déplacements autorisés sont autant d’éléments identifiés comme participant à une scolarité heureuse.

Que dévoilent les réponses à une question orientée ?

24Les enfants (âgés de 10 à 11 ans) ont été invités à répondre par écrit à la question suivante : « A votre avis, pourquoi a-t-on organisé une école dans une maison ? »

25Le contenu des vingt-deux billets recueillis fait étonnamment apparaître que les enfants sont moins sensibles aux caractères matériels réels qu’aux relations et espaces de vie qu’ils provoquent. Cinq aspects se dégagent prioritairement du contenu.

26Ainsi, le sentiment de liberté est évoqué abondamment ainsi que les aspects familiaux et chaleureux. Soulignons que ces aspects sont particulièrement pointés par des enfants arrivés en cours de scolarité.

« Ce qui est chouette, c’est qu’on a beaucoup de liberté. On a des manières d’apprendre différentes et je trouve ça intelligent. » L., 11 ans, arrivé en cours de scolarité.

27La liberté évoquée se doit d’être explicitée plus avant. Le sens commun tendrait à dénoncer la liberté dans un établissement scolaire. En l’occurrence, il s’agit ici d’un profond sentiment de liberté intellectuelle autant que de mouvement. Il n’y a pas lieu de parler de laxisme ni de laisser-aller. L’expérience nous a montré que les enfants ayant le plus souffert du carcan traditionnel revendiquent ces contacts cordiaux et cette gestion de la liberté. Le cadre d’apprentissage étant très nettement posé, ils se reconstruisent dans un monde scolaire bienveillant et tout à la fois rigoureux. Ajoutons, pour l’ensemble de la cohorte cette fois-ci, que l’hétérogénéité est accueillie, acceptée et gérée. L’accès aux différents locaux fait partie des stratégies adoptées pour ce faire. Il est donc possible de trouver un enfant en activité seul dans une des pièces lors même que la majorité des autres se trouve réunie dans un même local.

28Les espaces nombreux et restreints rassurent aussi car ils sont à la dimension des enfants. Ils signalent « s’y retrouver» et « ne pas s’y perdre».

29Cet agencement semble propice à augmenter les sentiments de sécurité et de confidentialité en opposition à l’anonymat provoqué par la présence dans un grand espace. Il est vraisemblable que ce ressenti participe à la reconnaissance de l’identité des enfants par le biais de l’attachement, à un lieu dans le cas présent.

30A ce sujet, il apparaît que la fonction détournée des locaux soit appréciée :

« Les locaux sont pas faits exprès pour apprendre ! C’est la chose la plus importante pour moi. » T. 11 ans, scolarité complète.

31Par ailleurs, le nombre réduit d’enfants apparaît comme propice aux relations amicales nombreuses et variées. Se connaître, être moins timide, donner plus envie d’aller à l’école, donner plus d’idées aux enfants, apprendre la solidarité sont autant d’effets identifiés comme provoqués par les lieux.

32Soulignons derechef que trois espaces sont particulièrement évoqués, déjà présents dans le premier recueil. Il s’agit du talus, des théâtres, ainsi que de la bibliothèque. Nous pouvons dès lors considérer que ce qui peut apparaître comme ludique, superflu voire inutile par les adultes au sein d’une école, ne l’est absolument pas aux yeux des enfants. Le talus, la bibliothèque et les théâtres sont intimement liés à la notion de liberté. A ce sujet, une ancienne élève (Mortiaux, 2014) analyse sa propre expérience du talus, onze ans après avoir quitté l’école :

Le talus est un lieu de friche, de désordre vital, nécessaire, constructif et stimulant. A l’inverse d’une plaine de jeux ou d’un parc d’attraction où les objets ont des fonctions bien définies (on glisse sur le toboggan, on se balance sur la balançoire), dans le talus tout est vague, flou, non défini et mouvant. Tout est donc à inventer, et s’il y a des règles, ce sont les enfants qui les créent et les font évoluer.

La friche n’impose rien de particulier à notre attention, tout est à explorer et observer, il s’agit d’être patient, imaginatif, inventif, et chaque découverte se mérite et en appelle une autre. C’est un lieu pour contempler, goûter et sentir les choses de notre choix, et enfin, c’est le lieu idéal pour créer et jouer. Rien d’étonnant, dès lors, au fait que les enfants bondissent de joie dès qu’il leur est permis de quitter la cour pavée pour escalader le talus. Rien d’étonnant non

plus à ce qu’un système qui nous désire passifs, productifs et disciplinés essaye à tout prix de nous faire oublier cette joie, et de faire disparaître la friche. (p. 52)

33La bibliothèque, quant à elle, contribue au sentiment d’appartenance ainsi qu’au principe de responsabilité collective. En effet, elle est accessible en permanence, gérée et rangée par les enfants (fiches thématiques alphabétiques, emprunts) mais aussi achalandée par ces derniers. Ils ont la responsabilité de choisir les ouvrages manquants et de les acheter lors d’une activité spécifiquement organisée à cet effet. En découle un joyeux désordre, certes, mais surtout les traces visibles d’un usage intensif des ouvrages et revues ainsi qu’une occupation permanente, temps de récréation compris.

34A ce sujet, ces derniers sont vécus dans un esprit de confiance et d’initiative. Les enfants ont le droit de se trouver où ils le veulent au sein des lieux scolaires. D’un premier abord étonnant, car réfutant un principe fondamental de la pédagogie traditionnelle à savoir « voir tout, être au courant de tout, pouvoir tout contrôler » (p.281) Korczak (1958 trad. 1978), le principe s’avère efficace. La multiplicité des lieux et des activités possibles provoquent un éclatement du groupe et diminue ainsi le niveau d’agressivité. Tels lisent tranquillement à la bibliothèque, d’autres jouent à des jeux de société, quelques-uns jouent au ballon, certains continuent une tâche scolaire.

« C’est intéressant d’organiser une école dans une maison pour ses nombreuses petites pièces et ses petits coins » S. 10 ans, arrivé en cours de scolarité.

35Le théâtre constitue une entité plus symbolique que foncièrement matérielle. Il existe effectivement un lieu spécifiquement prévu à cet effet, mais les activités théâtrales s’observent partout au sein de la Maison. Elles sont déclinées soit sous forme de réelles mémorisations de textes existants, soit comme créations éphémères. Souvent, les adultes sont sollicités afin de cadrer la pratique en imposant des thèmes, de lieux, de personnages à intégrer et à extrapoler. Les pièces sont ensuite soumises à la critique des spectateurs.

36Nous l’aurons perçu, au traditionnel haut niveau de surveillance se substitue un très haut niveau de régulation ainsi qu’une qualité perceptible dans la présence adulte.

37Le principe de la surveillance implique le rassemblement d’un maximum d’enfants dans un lieu délimité et le plus stérile possible. En effet, l’intention est de mettre sous la responsabilité d’un nombre réduit d’adultes une pléiade d’enfants en limitant au possible les zones « à risque ». Cette politique, mise en évidence par Oury et Pain (1972), est héritée de l’architecture des prisons, casernes ou couvents dans lesquels la possibilité de surveiller était primordiale. Implicitement, l’héritage s’est ancré dans les consciences sans plus être discuté ou mis en cause. Il s’avère, paradoxalement, que les situations « à risques » elles, augmentent proportionnellement à la disparition d’espaces variés à investir. D’où cette décision d’offrir le plus d’endroits incitant les enfants à orienter leurs activités en fonction de leurs désirs ou besoins du moment. La présence adulte, bien sûr nécessaire, n’est plus synonyme de surveillance mais bien de régulation avisée, reconnue et parfois sollicitée.

Le fait de ne pas surveiller le talus induit une certaine prise de risque : les enfants pourraient tomber, se blesser, se battre... Non seulement ces risques sont inévitables, mais en plus on ne peut pas souhaiter à un enfant de tout le temps les éviter : sans eux, il serait impossible de grandir, car ce sont ces choses entre autres qui, une fois analysées, permettent de tirer des leçons de ses expériences et donc d’apprendre et de devenir plus autonome. Les croûtes aux genoux sont comme les fautes d’orthographes, la preuve qu’on a essayé quelque chose (un enfant qui reste assis sur sa chaise, comme un enfant qui n’écrit pas, ne prennent pas ces risques). De plus, il est intéressant (mais, je trouve, pas tellement étonnant) de noter que les enfants ne désobéissent ni plus ni moins dans le talus que dans la cour. (Mortiaux, 2014, p. 40)

Quelle architecture pour quelle pédagogie ?

« Je trouve que c’est plus chouette de faire une école dans une maison. Je trouve que ça nous rapproche et nous avons plus de liberté car dans les autres écoles, on était enfermé dehors. » F. 11 ans, arrivé en cours de scolarité.

38Ce témoignage singulier nous permet de préciser que l’intention n’est pas d’avoir des prétentions universelles mais bien, comme l’écrit Chalmel de revendiquer un indéfectible attachement à une expérience singulière (Chalmel, 2014, p. 7). L’enfant compare deux vécus et son jugement est intimement lié à son expérience. Il nous dit qu’il a subi et maintenant qu’il vit. Il ajoute qu’il s’en rend compte. Qu’il existe bien un « avant » et un « après » pédagogique en lien avec des lieux.

39Nous l’avons vu, la pédagogie de la Maison des Enfants est fondamentalement enracinée et dépendante de lieux non-scolaires. Nous pourrions parler d’éléments « géopédagogiques » fondamentaux comme les espaces de libertés, la co-régulation incitée par les espaces variés, les lieux d’apprentissage modulables, les espaces partagés, la bibliothèque centrale et ouverte. Nous insistons aussi sur la grande sensibilité dont témoignent les enfants arrivés en cours de scolarité envers les conséquences de la gestion architecturale.

40Ce faisant, il s’agit maintenant de répondre, non pas de manière universelle, mais bien en explorant la question ce qui fera apparaître un paradoxe.

41L’architecture scolaire dépend directement du bon vouloir des autorités politiques bien plus que pédagogiques. Il faut admettre qu’actuellement, les finances nécessaires à la construction ou l’aménagement des lieux scolaires émanent du domaine public. Or, l’investissement engagé ne peut l’être que sur du long terme, ce qui, en principe, est un gage de saine gestion. Il importe donc d’envisager les dépenses sainement. Là commence à apparaître le paradoxe.

42En effet, une décision prise en « bon père de famille » mais appuyée sur un mode de pensée résolutoire (Meyer, 2008), c’est à dire centré sur la réponse et moins sur le problème, sera de l’ordre technique. La posture résolutoire tend à donner une réponse précise à un problème afin d’éliminer celui-ci. En ce qui concerne le contexte évoqué, cela se traduit par une équation simple : qui dit augmentation d’élèves, dit manque de place. Donc augmenter l’espace éliminera le problème posé. Reste alors à faire correspondre le budget aux lieux envisagés. La posture résolutoire, créditée par une gestion financière acceptable, va envisager que la pédagogie puisse disparaître mais que les bâtiments restent. En conséquence, il faut, selon certains, envisager une architecture durable qui puisse favoriser un retour aux pratiques traditionnelles.

43En revanche, si les lieux en question sont porteurs d’une pédagogie particulière, la réponse se complexifie et le résolutoire atteint une limite qui pourra d’ailleurs être franchie : imposer sans respecter. Il est alors légitime de se demander si une pédagogie sera alors sacrifiée sur l’autel de la faisabilité technique ? Nous ne pensons pas. Elle sera plutôt niée, ce qui est plus dramatique, ou du moins envisagée comme futile par des acteurs béotiens en matière d’éducation. C’est dans cette articulation complexe que se situe les conditions indispensables à la pérennité d’un projet particulier comme celui de la Maison des Enfants.

44L’analyse de la situation sous l’angle problématologique (Meyer, 2008) implique d’explorer la situation afin d’en dégager des composantes indicatrices d’orientations sérieuses, réfléchies, cohérentes et idoines. C’est alors l’aspect de l’inscription dans le temps qui est posé. Il concerne la pérennité du projet pédagogique. Il convient d’envisager une architecture spécifiquement au service de pratiques pédagogiques qui se démarquent de l’enseignement simultané, appelé traditionnel par Houssaye (2014). Il écrit « L’espace architectural scolaire reste bel et bien emblématique de la façon de concevoir les échanges pédagogiques » (p.201). Et d’ajouter « Ainsi, les dimensions de la salle de classe sont calculées en fonction de la distance où la voix et le regard du maitre peuvent porter ». L’auteur ajoute que la parole de l’élève, elle, n’est majoritairement jamais envisagée (p. 202). Pourtant, l’Office de Coopération et de Développement Économique (OCDE), via le Programme pour la construction et l’équipement de l’éducation (PEB), insiste sur l’importance d’une architecture pensée pour l’éducation. Traduisant ces propositions, Bugnard (2014, p. 30) évoque l’adaptation aux apprentissages, le cadre esthétique, des espaces d’enseignement variés (dont une BCD centrale et accessible), le lien au site. Et pourtant, il pose la question : « En dehors des expériences pilotes, quand donc nos « classes » seront-elles autre chose que ce local conçu aux XVI° et XVII° siècle pour gérer en simultanéité, c’est à dire plus commodément mais non forcément plus efficacement, des groupes de capacité dont l’ancienneté de la forme est complètement oubliée (Bugnard, 2014, p. 42) ?

  • 3 Un constat : les terrains à bâtir en agglomération (c’est-à-dire accessibles facilement par des enf (...)

45En conclusion, pour la Maison des Enfants, que faut-il ? La réponse semble simple : une maison ! Et peut-être deux, proches, en connexion, sans comparaison possible. Il ne s’agit donc plus d’investir dans des bâtiments modernes mais bien d’aménager, avec soin, des maisons existantes. La solution est bien moins chère donc plus ancrée dans les préoccupations terriennes du moment. Elle offre d’autre part, la possibilité de prouver le possible dans un contexte d’infra-structuration scolaire dans les villes mais aussi de réinvestissement des espaces scolaires ruraux3.

46N’oublions pas que « l’essence de l’école, comme de la culture d’ailleurs est d’être hospitalité » (Prairat, 2014, p. 66).

47En ce sens, la Maison des Enfants est une tentative d’harmonie entre « architecture » et « pédagogie », entre un lieu existant pensé pratiquement par des adultes et des enfants qui l’ont investi et se sont investis dans les espaces d’apprentissage. L’hospitalité vient peut-être d’une attention particulière à accepter que les normes familiales entre dans l’espace d’apprentissage et s’enchâssent aux normes scolaires.

« L’école dans une maison, c’est chouette, on dirait que c’est familial. Mais ce qui est moins chouette, on a de la place mais pas assez. J’aime bien le talus, ça fait nature. Et puis on est bien ici parce qu’on est proche d’un bois quand il fait chaud. » S. 11 ans, scolarité complète.

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Bibliographie

Bassis, O. (1982). Théorisation de la démarche ou : Qu’est-ce que c’est que cette démarche qui réussit au plus mauvais. In : GFEN (Éd.), Quelles pratiques pour une autre école (pp. 99-119) ? Paris : Casterman.

Bugnard, P. (2013). L’espace, indicateur des ressorts pédagogiques de la transmission orale et de l’exercice. In Chalmel L. (Ed.), Espaces et dispositifs en éducation (pp. 15-43). Paris : L’Harmattan.

Chalmel, L. (Ed.) Espaces et dispositifs en éducation. Paris : L’Harmattan.

Houssaye, J. (2014). La pédagogie traditionnelle. Paris : Fabert.

Korczak, J. (1978). Comment aimer un enfant ( Bobowicz Z., Trad.). Paris : Robert Laffont. (Œuvre originale publiée en 1958).

Meyer, M. (2008). De la problématologie. Paris : PUF.

Manil, J.F. (2014). Le monde intérieur des élèves. De l’expérience émotionnelle au vécu pédagogique (Thèse de doctorat non publiée). Université de haute-Alsace, Mulhouse, France.

Mortiaux, A. (2014), Le talus. L’espace de la liberté et du jeu. Bruxelles : Ecole de recherche graphique. Non publié.

Oury F., Pain J. (1972). Chronique de l’école caserne. Paris : Maspero.

Prairat, E. (2013). Le lieu où l’on enseigne. Entre hétérotopie et conceptions normatives. In Chalmel L. (Ed.) Espaces et dispositifs en éducation (pp. 45-68). Paris : L’Harmattan.

Sitographie

Forster, S. (s.d.). L’architecture scolaire. En ligne sur le site de l’Institut de recherche et de documentation pédagogique www.irdp.ch/recherche/breche/architecture_scolaire.pdfwww.irdp.ch/recherche/breche/architecture_scolaire.pdf, consulté le 20/09/2015

Pepinster, C. (2007). Un tableau noir dans la cuisine. En ligne sur le site du Groupe belge d’Éducation Nouvelle www.gben.be, consulté le 02/06/2015.

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Notes

1 27 élèves en 1992, 85 en 2015.

2 22 enfants âgés de 11-12 ans

3 Un constat : les terrains à bâtir en agglomération (c’est-à-dire accessibles facilement par des enfants), sont très rares donc chers. D’autre part, bien des grosses maisons mériteraient d’être réhabilitées qui serviraient de maison des enfants de-ci, de-là … avec des rues des enfants car il existe bien des rues des commerçants où la circulation routière est entravée. En sus, construire un gros bloc scolaire, outre l’importance de son coût et son effet concentrationnaire, prend 5 à 10 ans avant d’être opérationnel. Réinvestir des maisons coûte moins cher, ‘va plus vite’… et c’est mieux… pourvu que les enseignants soient engagés dans une pédagogie créative et solidaire.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Manil, « Une école publique dans une maison : transition franche ou rupture douce ? », Éducation et socialisation [En ligne], 43 | 2017, mis en ligne le 01 février 2017, consulté le 22 novembre 2017. URL : http://edso.revues.org/1969 ; DOI : 10.4000/edso.1969

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Auteur

Jean-François Manil

Instituteur à la Maison des Enfants, Docteur en Sciences de l’éducation, Laboratoire LISEC, Université Haute Alsace (F), Éducation et Famille asbl, Université de Mons (B)

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Droits d’auteur

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