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Le manuel scolaire : Au-delà de l’outil pédagogique, l’objet politico-social

Atfa Memaï and Abla Rouag

Abstracts

The school textbook is an essential vector of instruction and socialization, it is the bearer of knowledge, but also of norms and values. The purpose of this article is to go beyond the pedagogical issues of the textbook, to highlight its political, ideological and sociological implications.

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1Le manuel scolaire est un élément central dans la pratique pédagogique, il est reconnu comme l’un des facteurs les plus efficaces pour améliorer la qualité de l’enseignement, particulièrement dans les états où le système éducatif manque de moyens. En effet, des recherches ont montré qu’une amélioration dans la fourniture de manuels scolaires aux écoles avait une influence positive sur le rendement scolaire (Seguin, 1989), ainsi les manuels sont un outil de réussite scolaire. Pour Gerard et Roegiers ils sont « intentionnellement structuré pour s’inscrire dans un processus d’apprentissage en vue d’en améliorer l’efficacité. » (1993, 35), Ceci en offrant à l’élève un recueil de connaissances où il peut découvrir, apprendre et comprendre de nouvelles choses. Et à l’enseignant, une aide à la gestion de ses cours et une banque d’exercices. Tout en permettant aux parents d’élèves, l’accompagnement et le suivi des apprentissages de leurs enfants.

2Mais cet outil pédagogique fondamental n’est pas un simple support de transmission des connaissances, puisque par son contenu il participe non seulement à l’instruction mais également à l’éducation « par la transmission, de manière plus ou moins explicite, de modèles de comportement sociaux, de normes et de valeurs. » (unesco, 2008, 14). C’est-à-dire qu’il renferme un aspect cognitif et un aspect idéologique, et c’est ce qui donne au manuel scolaire un pouvoir considérable.

À travers les connaissances, mais aussi à travers les opinions sur l’organisation sociale et politique d’un pays, le manuel comporte des appels qui s’adressent à l’élève, lui suggèrent ce qu’il faut aimer et respecter et ce qu’il faut haïr et mépriser. Le manuel participe ainsi à la construction du système de valeurs de l’élève. Il lui transmet des modèles d’identification, lui trace des idéaux et l’oriente, contribuant ainsi au renforcement de son Surmoi (Ansart, 1984, Cité par Cromer et Hassani-Idrissi, 2011, 2).

3Ainsi, les textes et les illustrations véhiculés dans les manuels constituent des références pour ses utilisateurs, et contribuent à la construction de leurs représentations sociales. C’est pourquoi, ils intéressent les chercheurs, qui, le plus souvent dans une perspective historique et sociologique, analysent le contenu textuel et iconographique des manuels scolaires, en tentant de savoir par exemple comment certaines périodes délicates de l’histoire y sont abordées, Et quel traitement pédagogique est fait des sujets les plus sensibles de nos sociétés.

4Le présent article à pour objectif de faire un tour d’horizon de quelques recherches menées sur les manuels scolaires appréhendées en tant qu’outil historique, politique, et social. Il s’agit de prendre conscience des multiples facettes du manuel scolaire et de ses différents enjeux.

Le manuel scolaire comme objet d’étude et de recherche de l’histoire et de la sociologie

  • 1 voir Keyser, R. (2013). L’enfance nazie, Une analyse de manuels scolaires 1933-1945, L’Harmattan, c (...)
  • 2 voir Colin, M. (2010). Les enfants de Mussolini. Littérature, livres, lectures d’enfance et de jeun (...)
  • 3 Voir Thoirain, D. (1993). Valeurs - école - jeunesse : le cas du patriotisme dans l’école soviétiqu (...)

5Nombreux sont les universitaires et historiens qui ont consacré des recherches à l’analyse des manuels scolaires, certains ce sont intéressé aux manuels scolaires édités lors des périodes sombres de l’histoire : Sous le régime nazi1, au cours de la période fasciste en Italie2 ou sous la dictature communiste3. Les résultats de ses recherches démontrent que les manuels ont servis d’instruments de propagande, en particulier, ceux destinés à l’école élémentaire, sans doute en raison de leur forte distribution, et du fait que l’obligation de la scolarité primaire garantie une diffusion maximale des valeurs et des croyances véhiculées dans les manuels, et leur appropriation par la population.

  • 4 voir Lécureur, B. (2012). Enseigner le nazisme et la Shoah. Une étude comparé des manuels scolaires (...)
  • 5 voir Morand, B (2011). Cinquante ans de guerre froide vus par les manuels scolaires français, Paris (...)
  • 6 Citron, S. (1984). Enseigner l’histoire aujourd’hui. Paris : Les éditions ouvrières. Cité dans Zado (...)

6D’autres chercheurs, ont plutôt orientés leurs travaux sur les périodes d’après guerre, pour savoir comment l’Histoire est enseignée, c’est ainsi que Bertrand Lécureur a mené une étude4 comparative sur l’évolution de l’historiographie sur le nazisme et la Shoah, dans plusieurs pays d’Europe, son corpus d’étude comprenait plus de cent-dix manuels de l’enseignement secondaire. Brigitte Morand, quant à elle, a étudié les représentations de la guerre froide dans les manuels scolaires français5. Ce qui ressort de ces recherches, c’est que même dans des contextes démocratiques, les programmes scolaires et les contenus des manuels sont toujours tributaires des volontés politiques, et sont réduits selon l’historienne Suzanne Citron, à « un empilement de textes et à un emboîtement d’interprétations visant la louange du pouvoir en place »6.

  • 7 Mars 1992, « mémoire et enseignement de la guerre d’Algérie », organisé par l’Institut du monde ara (...)

7Sur l’enseignement du fait colonial, l’on retrouve un grand nombre de travaux universitaires, et d’imminents intellectuels qui, tentent de mener une réflexion approfondie et un débat constructif, qui permettent de dépasser les divergences de mémoire. Pour exemple, la question de la guerre d’Algérie, et son enseignement en France et en Algérie, connait un intérêt sans cesse renouvelé. En effet, l’évolution et la place de la colonisation dans les programmes et les manuels scolaires est le sujet de plusieurs colloques et journées d’études7.

  • 8 Ferro, M. Comment on raconte l’Histoire aux enfants à travers le monde entier, Paris : Payot, 1981, (...)
  • 9 Notamment sa communication L’Algérie dans les manuels scolaires d’histoire et de géographie de 1930 (...)

8En France, ce sont les travaux d’historiens tels que Marc Ferro8 et Daniel Lefeuvre9 qui montrent comment les manuels scolaires français présentent une image idéalisée de la colonisation, et insiste sur la mission civilisatrice de celle-ci, en passant sous silence toute la violence et la barbarie, ou en la justifiants par les réalisations françaises durant cette période.

9Très critiquée, la Loi du 23 février 2005, vient affirmer cette volonté de la France de donner une image positive de la colonisation :

La Nation exprime sa reconnaissance aux femmes et aux hommes qui ont participé à l’œuvre accomplie par la France dans les anciens départements français d’Algérie, au Maroc, en Tunisie et en Indochine ainsi que dans les territoires placés antérieurement sous la souveraineté française. (Article 1)

Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit. (Article 4, alinéa 2)

10Du côté algérien, on retrouve également des distorsions, le pouvoir en place devait au lendemain de l’indépendance construire une identité nationale, et ceci s’est fait essentiellement autour du récit de la guerre de libération nationale, et en opposition au colonisateur, mais « Cette tentative de s’approprier le discours historique comme instrument de légitimation a gravement handicapé l’écriture de l’histoire et n’a fait que jeter les bases d’une historiographie sans grande crédibilité » (Aït Saadi, 2007).

11Benjamin Stora (2010) dénonce le fait que « les manuels scolaires algériens gomment encore des pans de l’histoire du pays », en passant sous silence certains faits historiques, et en rendant absents certaines personnalité du mouvement national. Cela dit, des efforts ont été observés depuis les quinze dernières années, au niveau des manuels scolaires qui peu à peu « réhabilitent […] les grandes figures du nationalisme et de la guerre, Mohamed Boudiaf, Messali Hadj, Ferhat Abbas » (Stora, 2010).

  • 10 Voir à ce sujet les travaux de Emmanuel droit, Étienne François, et Pierre Monnet.

12Faisant suite, et rendant compte d’un colloque qui s’est déroulé à Lyon en juin 2006, Frédérique Abécassis et Gilbert Meynier, ont apporté leur contribution à la question en publiant en 2008 un ouvrage intitulé pour une histoire franco-algérienne. En finir avec les pressions officielles et les lobbies de mémoire dans lequel, ils indiquent l’intérêt de suivre l’exemple de la coopération franco-allemande pour l’élaboration d’un manuel d’histoire commun, produit d’un comité d’historiens français et allemands indépendants10.

  • 11 Voir intervention de Junial Dierkes (2012). Historiographie académique et manuels scolaires d’histo (...)

13Les manuels scolaires constituent un précieux indicateur des relations internationales, ils révèlent souvent l’état de paix, de tension, ou de conflit entre les pays, mais il peut également provoquer ou raviver les oppositions, comme ce fut le cas en avril 2005, lorsque la chine et la Corée du Sud ont été indignées et ont accusé le Japon de révisionnisme après que celui-ci ait réédité un manuel scolaire qui minimise les massacres commis et manque d’évoquer l’utilisation de l’esclavage sexuelle par l’armée impériale japonaise durant la seconde guerre sino-japonaise11.

14Si le manuel scolaire est souvent l’objet de controverses dans les contextes post-conflictuels en raison de son contenu partial, il est le réceptacle des haines réciproques, des peurs, et des violences lors des périodes de conflit. Les images qu’on y voit, et les messages qui y sont véhiculés sont une menace pour la paix entre les nations, puisqu’ils cultivent et alimentent une malveillance entre les peuples.

  • 12 Frier, R et Adwan, S. (2001).The narrative of the Israeli Palestinian conflict in the textbooks of (...)

15À ce titre, les manuels scolaires utilisés en Palestine et en Israël sont l’objet de nombreuses recherches, notamment au sein de l’institut Georg Eckert12, et les conclusions sont unanimes quant au partis pris dans les manuels scolaires des deux camps, et à la manipulation des informations au détriment de la réalité des faits. Malgré les nombreuses recommandations émises par l’ONU sur la nécessité de l’éducation à la paix, les manuels palestiniens, autant qu’israéliens continuent d’éduquer chacun à la haine de l’autre.

  • 13 Voir également Roland Lombard et Marilyn Pacouret (coord.) : Israël – Palestine. Le conflit dans le (...)

16En 2012, la professeure Nurit Peled-Elhanan a publié un livre dans lequel elle examine les manuels scolaires en usage dans les écoles israéliennes. L’auteure démontre, en s’appuyant sur une multitude d’images et de textes, la déshumanisation des Palestiniens dans les manuels et l’hyper-politisation des contenus éducatifs : “None of the books contain photographs of Palestinian human beings and all represent them in racist icons or demeaning classificatory images such as terrorists, refugees and primitive farmers (Peled-Elhanan, 2012, 49).13

17En définitive, quelque soit le lieu, le contexte ou l’époque, le fait éducatif semble être difficile à dissocier du fait politique, et le pluralisme des paradigmes historiques dans l’enseignement est un idéal qui reste à atteindre, même dans les pays où la paix est établie.

Les ONG et les manuels scolaires : Quelques éléments historiques

18C’est au lendemain de la Première Guerre mondiale, que les préoccupations concernant les manuels scolaires commencèrent à sourdre, et c’est la Société des Nations, qui, la première en cherchant les moyens de lutter contre les stéréotypes, les préjugées et la xénophobie, s’est penché sur la question des manuels et des valeurs qu’ils véhiculent. Pour cela, elle fit en 1925 une proposition pour l’analyse et la révision des manuels, suivie de plusieurs actions préliminaires qui n’aboutirent qu’en 1937, date à laquelle vingt-six états signèrent une déclaration concernant l’enseignement de l’histoire.

19Mais les plus puissants gouvernements refusèrent de permettre à des représentants et experts d’autres pays de prendre position sur leurs propres affaires en matière d’éducation, et d’empiéter sur la liberté académique et professionnelle des enseignants et des auteurs de manuels.

20Les résultats de ces démarches dans les pays qui ont approuvé la déclaration, et où régnait déjà une atmosphère pacifique, furent un succès, puisqu’ils consolidèrent cette culture de la paix, et l’inculquèrent aux jeunes générations, mais ce fut un échec en ce qui concerne les autres états, où il aurait fallut l’instaurer.

21La Seconde Guerre mondiale a vite fait de mettre fin à deux décennies d’efforts pour l’amélioration des politiques éducatives, et l’apaisement des tensions internationales, mais l’Unesco, dès sa création, vint poursuivre et élargir les activités entreprises par la Société des Nations. Dès la première conférence générale de celle-ci, ils lancèrent un plan d’action pour l’amélioration des manuels et des moyens d’enseignement, ils publièrent en 1949 un guide intitulé, La réforme des manuels scolaires et du matériel d’enseignement : comment les mettre au service de la compréhension internationale, ce guide présente une liste des critères pour la révision et l’écriture des manuels scolaires en vue de promouvoir la compréhension internationale.

22L’Unesco ne cessera d’organiser des colloques, afin de réunir les auteurs de manuels, les enseignants, et les représentants des autorités de l’éducation afin que ceux-ci se concentrent sur l’identification, et l’élimination d’erreurs factuelles et de préjugés manifestes, d’omissions délibérées et de distorsions. La tâche principale consistait à analyser les textes, à comparer les résultats, à les rattacher aux acquis de la recherche universitaire, et à formuler des recommandations qui, le plus possible, rendent compte de façon positive des relations mutuelles, et fournissent des listes de questions non traitées et de points de vue inacceptables.

23À cette époque, l’Unesco était le seul organisme qui s’occupait de ces questions-là, mais des initiatives isolées étaient prises par des chercheurs et des historiens, à l’instar du Professeur Georg Eckert, qui, après la seconde guerre mondiale, a pris contact avec des condisciples de divers pays pour réaliser des analyses comparées des manuels scolaires et leur révisions avec l’objectif d’enrayer les images partiales, nationalistes et discriminantes.

24Au départ il se consacra aux problèmes concernant la représentation dans les manuels scolaires des périodes sensibles du passé de l’Allemagne, puis, ses travaux se sont diversifiés. Il fonda en 1951 L’institut international pour l’amélioration des manuels scolaires, qui sera rebaptisé à sa mort en Institut Georg Eckert de recherche internationale sur les manuels scolaires. Un nombre considérable des projets a été entrepris par cet institut et réalisé en collaboration avec l’Unesco.

25La guerre froide vint raviver les débats au sein des instituts de recherche, et réaffirmer la nécessité d’intervenir, et en 1974 l’Unesco adopta la Recommandation sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme, et des libertés fondamentales. Elle entreprit une étude qui dura de 1977 à 1989, et qui consistait en une analyse comparative des manuels scolaires des États-Unis et de l’URSS, en résultat, un rapport final qui s’intitule : Manuels scolaires : armes de la guerre froide. Ce rapport, en plus de lister les insuffisances détectées dans les portraits réciproques des deux puissances, proposait de les corriger.

26Devant les résultats encourageants des travaux effectués sous l’égide de l’Unesco, l’institut Georg Eckert entreprend, en 1992, la création d’un Réseau international UNESCO d’instituts de recherche sur les manuels, sis à l’institut Georg Eckert, dans lequel se trouve incontestablement le plus grand patrimoine scolaire au monde, et qui permet aux chercheurs des études comparatistes d’une grande ampleur.

27En 1991, une association qui porte les mêmes préoccupations voit le jour, il s’agit de l’IARTEM (International Association for Research on Textbooks and Educational Media), ou Association internationale pour la recherche sur les manuels scolaires et les médias éducatifs. Fondée par l’historien français du manuel, Alain Choppin, elle organise des conférences internationales bisannuelles. La dernière conférence qu’elle a organisée s’est tenu en septembre 2013 en République tchèque, et avait pour thème la représentation de l’autre, Textbooks and educational media in a digital age. On peut retrouver plusieurs comptes rendus de ces recherches sur le site de l’Institut pour la surveillance de la paix et de la tolérance culturelle dans l’éducation scolaire (Institute for Monitoring Peace and Cultural Tolerance in School Education –IMPACT-SE).

28Depuis 2005, une journée d’études annuelle consacrée aux manuels scolaires, est organisée par l’IUFM de Montpellier, avec son Centre d’Etudes, de Documentation et de Recherche en Histoire de l’Education (CEDRHE), et l’équipe de recherche Didaxis-Dipralang de l’Université Paul-Valéry. Cette journée est également intitulée journée Pierre Guibbert14. Un nombre considérable de contributions sont consultables en ligne sur le site de la faculté d’éducation de l’université de Montpellier15.

Le manuel scolaire comme outil de réconciliation

29C’est après la Seconde Guerre mondiale que les premières tentatives d’utiliser le manuel scolaire comme outil de réconciliation voient le jour, et c’est essentiellement l’Allemagne, qui entame un processus de réconciliation avec les pays victimes de l’occupation allemande, notamment la France et la Pologne. Et c’est ainsi que des initiatives de coopération pour la réalisation de manuels scolaires communs ont débuté. Celles-ci n’ont pas abouti toutes à un succès, comme dans le cas de la coopération franco-allemande, qui est aujourd’hui citée en exemple. Ce qui semble faire la différence entre les collaborations infructueuses, et celles qui réussissent, c’est le climat politique général. En effet, les manuels scolaires ne semblent pas pouvoir provoquer la réconciliation entre les états mais peuvent y contribuer, et renforcer un climat de paix et de stabilité qui doit, au préalable, être construit politiquement.

Improving textbooks needs a favorable political framework to be successful. Textbooks cannot initiate or replace a general politics of reconciliation and détente, but have to be part of it. Where this political climate is missing, it seems to be hard for textbook initiatives to have a real impact on the textbook practice. (Höpken, 2006, 14)

En guise de conclusion

30Après avoir fait le tour des enjeux suscités par le manuel scolaire dans ces divers aspects historique, social, et politique. Il apparait que loin d’être un simple outil pédagogique, il est également un objet politico-social puissant et le véhicule « d’un système de valeurs, d’une idéologie, d’une culture ; [qu’il] participe au processus de socialisation -voire d’endoctrinement- des jeunes générations auxquelles il s’adresse » (Choppin, 1980, 1). C’est pourquoi il est pertinent d’y consacrer des recherches, et d’alimenter sans cesse le débat autour du manuel scolaire.

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Bibliography

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Notes

1 voir Keyser, R. (2013). L’enfance nazie, Une analyse de manuels scolaires 1933-1945, L’Harmattan, coll. « Allemagne d’hier et d’aujourd’hui ».

2 voir Colin, M. (2010). Les enfants de Mussolini. Littérature, livres, lectures d’enfance et de jeunesse sous le fascisme. De la Grande Guerre à la chute du régime, Presses Universitaires de Caen.

3 Voir Thoirain, D. (1993). Valeurs - école - jeunesse : le cas du patriotisme dans l’école soviétique, Thèse de doctorat, Paris VIII.

4 voir Lécureur, B. (2012). Enseigner le nazisme et la Shoah. Une étude comparé des manuels scolaires en Europe, Göttingen : V&R unipress.

5 voir Morand, B (2011). Cinquante ans de guerre froide vus par les manuels scolaires français, Paris : Harmattan.

6 Citron, S. (1984). Enseigner l’histoire aujourd’hui. Paris : Les éditions ouvrières. Cité dans Zadora, A. (2014). L’écriture des manuels scolaires d’histoire. Les dossiers des sciences de l’éducation, n° 32, 153-176.

7 Mars 1992, « mémoire et enseignement de la guerre d’Algérie », organisé par l’Institut du monde arabe et la Ligue de l’enseignement, octobre 2001, « apprendre et enseigner la guerre d’Algérie et le Maghreb contemporain », organisé par la DESCO et le ministère de l’éducation nationale, juin 2006 "Pour une histoire critique et citoyenne : le cas de l’histoire franco-algérienne », organisé par l’ENS de Lyon, décembre 2012, « l’Algérie des manuels scolaires 1830-1962 », organisé aux archives départementales de l’Hérault.

8 Ferro, M. Comment on raconte l’Histoire aux enfants à travers le monde entier, Paris : Payot, 1981, Ferro, M. (dir.). Le livre noir du colonialisme. xvie-xxie siècle : de l’extermination à la repentance, Paris, Robert Laffont, 2003.

9 Notamment sa communication L’Algérie dans les manuels scolaires d’histoire et de géographie de 1930 à nos jours, présentée lors du colloque « Mémoire et enseignement de la guerre d’Algérie » (1992).

10 Voir à ce sujet les travaux de Emmanuel droit, Étienne François, et Pierre Monnet.

11 Voir intervention de Junial Dierkes (2012). Historiographie académique et manuels scolaires d’histoire dans le Japon de l’après-guerre, lors du colloque « Histoire du Japon et histoire au Japon (1853-2010) ».

12 Frier, R et Adwan, S. (2001).The narrative of the Israeli Palestinian conflict in the textbooks of both nations, Georg Eckert Institute, Braunschweig. Frier, R et Adwan, S. 2004 « The Israeli-Palestinian conflict in history and civics textbooks of both nations », Hanover : Verlag Hahnsche, PodehE. (2000). History and Memory in the Israeli Educational System : The Portrayal of the Arab Israeli Conflict in History Textbooks (1948–2000), History and memoy, n° 12 (1), 65-100.

13 Voir également Roland Lombard et Marilyn Pacouret (coord.) : Israël – Palestine. Le conflit dans les manuels scolaires, Editions Syllepse, Paris 2014, 91 pages

14 Pierre Guibbert était maître de conférence à l’IUFM de Montpellier, et directeur de recherches à l’université Paul VALERY, au titre de l’équipe Didaxis - Dipralang de Sciences du langage. Il a fondé et dirigé le Centre d’études, de documentation et de recherche en histoire de l’éducation (CEDRHE) où il a constitué un fond unique de manuels scolaires, et d’ouvrages de pédagogie.

15 http://www.fde.univ-montp2.fr/internet/site/cedrhe/jepg/modele/index.php?f=index

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References

Electronic reference

Atfa Memaï and Abla Rouag, « Le manuel scolaire : Au-delà de l’outil pédagogique, l’objet politico-social », Éducation et socialisation [Online], 43 | 2017, Online since 29 January 2017, connection on 23 April 2017. URL : http://edso.revues.org/2014 ; DOI : 10.4000/edso.2014

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About the authors

Atfa Memaï

Doctorante en psychopédagogie scolaire, Université Constantine 2 - Abdelhamid Mehri

Abla Rouag

Professeur de psychologie sociale (LAPSI), Université Constantine 2 - Abdelhamid Mehri

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