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Notes de lecture

Foray, P. (2016). Devenir autonome, apprendre à se diriger par soi-même. Paris : Éditions ESF

Sylvain Connac
Bibliographical reference

Paris : Éditions ESF

Full text

1Philippe Foray vient de faire paraitre un ouvrage majeur autour d’un concept central en pédagogie et en éducation : Devenir autonome, apprendre à se diriger par soi-même (Aux Editions ESF, dans la collection Pédagogies – références). Ce livre d’un peu moins de 200 pages, fort d’une revue bibliographique très certainement exhaustive au regard de son importance et de sa précision, propose une étude sur les liens entre éducation et autonomie d’un point de vue philosophique singulier. Il est divisé en trois parties : la première concerne une théorie philosophique de l’éducation à l’autonomie, la deuxième montre la diversité des voies, les tours et les détours du développement de l’autonomie, la troisième partie est consacrée à l’école.

Agir, choisir et penser par soi-même

2P. Foray définit l’autonomie comme la capacité qu’a une personne de se diriger elle-même dans le monde. (p. 19) Elle est présentée comme le contraire de l’assujettissement aux traditions, lorsque la volonté est déterminée par l’extérieur ou par une règle imposée. Pour autant, l’autonomie n’est pas le contraire de l’hétéronomie, ce qui signifie qu’autonomie et socialisation sont inséparables. (p. 191)

3Cette capacité de se diriger soi-même dans le monde est judicieusement déclinée par P. Foray selon trois formes : fonctionnelle, intellectuelle et morale. Une autonomie fonctionnelle consiste à agir par soi-même : agencer des moyens, mettre en œuvre des savoirs et des savoir-faire, tenir compte de contraintes. (p.21) Pour un élève, ses manifestations ne sortent pas de la classe : elle devient une simple autonomie d’exécution, où il s’agit de répondre par soi-même aux exigences scolaires. (p. 38)

4L’autonomie morale se traduit par choisir par soi-même : pouvoir faire des choix de vie, la conduire vers certaines priorités relatives à ce qui nous semble bon ou désirable. Cette forme d’autonomie représente donc la liberté au sens positif, c’est-à-dire le pouvoir de se donner soi-même une règle. Elle devient alors un contrat passé avec soi-même, par lequel la volonté s’engage à n’obéir qu’à elle-même.

5Enfin, l’autonomie intellectuelle consiste à penser par soi-même, à diriger ses pensées. « Par réflexivité, j’entends la capacité à adopter une certaine attitude à l’égard de soi-même : par exemple, la capacité d’évaluer la justesse des calculs que l’on fait, des règles que l’on se donne ou encore de porter un jugement sur un désir ou une impulsion que l’on a en soi. » (p. 24) Il s’agit, à l’instar de Kant, d’avoir le courage de se servir de son propre entendement, la devise des lumières.

6P. Foray étudie également le lien que l’autonomie entretient avec l’émancipation. Il définit cette dernière comme le processus par lequel une personne se libère d’un pouvoir qui la maintenait sous tutelle. (p. 63) L’émancipation est ce qui permet aux hommes du peuple de casser le cercle de la domination. Elle est plus du côté de l’égalité là où l’autonomie est plus du côté de la liberté. L’autonomie relève donc d’une conception libérale du monde et de l’éducation, où agit la compétitivité, sous forme d’acquis de compétences professionnelles et de certifications monnayables. (p. 175) Cette logique considère que le développement de la culture et de l’esprit critique ne sont pas les buts principaux d’une éducation plutôt soucieuse de former des agents compétitifs pour affronter les défis de l’économie mondialisée.

Ses paradoxes

7Plusieurs paradoxes accompagnent l’exercice de l’autonomie. Le premier retenu est que les enfants doivent apprendre à se diriger eux-mêmes indépendamment des adultes et des institutions éducatives au moment même où ils sont pris en charge par des adultes et des institutions. (p. 12) Peut-on apprendre l’autonomie dans la dépendance ?

8Le deuxième est que les disciplines sociales sont le contraire de l’autonomie, comme pouvoir de se diriger soi-même puisqu’elles débouchent seulement sur le pouvoir d’agir conformément aux normes sociales. (p. 119) Est-il pertinent de devenir autonome dans un monde qui ne le souhaite pas ?

9Le troisième présente l’autonomie comme une ressource dont chacun a besoin mais qui place en difficulté les personnes insuffisamment armées pour y répondre. Tous les enfants ne sont pas également à l’aise dans des situations de travail autonome. (p. 14) L’autonomie est-elle accessible à tous ?

10L’autonomie est également vulnérable, c’est-à-dire à la merci de circonstances de vie et de contextes spécifiques. On peut devenir très vite autonome pour certaines choses et ne jamais l’être entièrement pour d’autres. (p. 35) Etre autonome, est-ce possible ?

11L’éducation à l’autonomie n’implique pas nécessairement une éducation par l’autonomie. (p. 162) Une pédagogie transmissive, dans la mesure où l’enseignement traditionnel apporte par définition plus de connaissances et plus de ressources ne forme-t-elle pas des êtres plus autonomes ?

12Le dernier paradoxe découle du précédent : l’autonomie est-elle un projet pour le futur ou, au contraire, répond-elle à un besoin présent ?

Le rôle de l’école

13Si l’éducation est le processus par lequel des enfants initialement immatures, grandissent et se construisent en vue de prendre place un jour dans le monde (p. 190), il n’y a pas de consensus sur le son but principal. L’autonomie personnelle n’est donc ni un but en soi, ni la représentation d’une forme de vie souhaitable. “Éduquer à l’autonomie n’est pas imposer une forme de vie, aussi bonne nous parait-elle, c’est promouvoir des espaces de liberté et respecter la capacité d’autodéfinition des individus.” (p. 55) L’autonomie n’est pas le but le plus haut de l’éducation et de la scolarisation. Elle vise la vie bonne, c’est-à-dire l’accès au bonheur : il s’agit d’élaborer progressivement un projet de vie, qui allie la recherche d’une forme de vie désirable et des chemins à emprunter pour y parvenir. (p. 124) A chacun de choisir, d’élaborer ou de bricoler ce qui lui semble préférable.

14Il apparait qu’il n’y a pas d’autonomie sans influence ni socialisation. Alors que chez les primates, les interactions d’apprentissage se limitent à l’observation et à l’imitation des ainés, les humains montrent explicitement des choses aux plus jeunes dans le cadre d’une éducation intentionnelle. (p. 80) Les écoles existent à cet effet, dans le champ de la culture écrite. (p. 133) Elle fournit aux enfants des instruments de pensée (écriture, symboles algébriques, schémas, diagrammes, cartes, …) qui modifient le fonctionnement de leur esprit. L’autonomie fonctionnelle induite par la maitrise de l’écrit permet de réaliser plus efficacement toutes sortes de buts. La capacité de résister à l’opinion et, plus généralement, à conserver une certaine liberté par rapport aux déterminismes sociologiques et culturels est, quant à elle, de l’ordre des autonomies intellectuelles et morales.

15Pour devenir autonome, il est nécessaire que les élèves développent de l’expérience et osent s’y engager. Les réussites passées encouragent les prises d’initiatives. Ces expériences nécessitent du temps pour l’intégration de la nouveauté : une réussite isolée peut être sans lendemain. Autant une réussite fortuite peut ne relever que d’une simple impulsion, autant une réussite régulière requiert un investissement. (p. 115) Admettre que l’expérience joue un rôle important, c’est accepter que les adultes ne puissent pas tout contrôler, que les enfants soient en partie livrés à eux-mêmes, avec les précautions que cela exige. (p. 47)

L’autonomie en famille

16Une famille est définie comme une communauté de sentiments. Les membres d’une même famille sont censés avoir confiance dans la solidité de ce qui les attache les uns aux autres. (p. 75) C’est la théorie du care qui permet de relier éducation familiale et développement de l’autonomie personnelle parce que les familles sont des réponses à la vulnérabilité des enfants. Elles sont un rempart contre le monde. (p. 70) C’est en référence à la théorie de la mère suffisamment bonne de Winnicott que P. Foray explique la capacité d’être autonome quand l’enfant a la certitude que la personne qui l’aime, et en qui il peut avoir confiance, est disponible et le demeure si nécessaire.

17Mais la dimension communautaire au sein des familles comporte des risques, en particulier de la violence inhérente à toute relation et à toute communauté humaine, d’autant plus forte que le care s’exerce dans la proximité : il peut se transformer en abus de pouvoir et en maltraitances physiques ou morales. De plus, du fait que les parents aient une emprise sur leurs enfants, ceux à qui nous sommes attachés sont aussi ceux qui nous attachent. Les liens se consolident et nous entravent.

18Devenir autonome suppose donc un travail de détachement : desserrer les liens initiaux, se défaire de ce qui nous a permis d’être et à quoi nous sommes attachés, un travail qui ne se fait pas sans une certaine violence et sans frustration. (p. 76) C’est pourquoi il est indispensable que le care familial s’accompagne de la confiance que les parents ont dans la capacité de leurs enfants de grandir. Pour devenir autonomes, les enfants doivent aussi apprendre à quitter leur famille. (p. 89) Ils ont donc besoin d’une non-intervention située de l’adulte et de son autorisation tacite. Ils doivent pouvoir faire par eux-mêmes ce qu’ils peuvent faire, être aidés pour franchir des étapes, être rassurés devant des épreuves même petites et simultanément reconnus comme capable de les franchir. (p. 79)

19Les instances tierces, telles que l’école ou les structures associatives, participent à ce processus de desserrement. Elles sont des lieux de séparation qui anticipent, de façon provisoire et aménagée, ce que tout enfant devra faire pour de vrai plus tard.

Vers une pédagogie de l’autonomie ?

20Une pédagogie de l’autonomie pose en principe que c’est à l’élève ou l’enfant de construire son parcours vers le savoir et la réalisation de soi. Il doit se libérer de la dépendance vis-à-vis de l’adulte et devenir progressivement l’auteur et le sujet de ses apprentissages. (p. 149) Une pédagogie de l’autonomie rend les élèves actifs : ils doivent être partie prenante, cela ne peut pas être un façonnement extérieur. Pour étudier et pour apprendre, suivre un cours ne suffit pas. D’autres conditions sont requises, comme par exemple, se mettre en recherche intellectuelle ou se sentir concerné par l’objet enseigné. Le processus d’apprentissage n’est pas simplement l’envers ou le décalque du processus d’enseignement. (p. 150)

21Pour désigner la nature de l’activité des élèves à l’école, P. Foray propose d’utiliser le terme d’"étude." Ce n’est ni seulement suivre un enseignement ni seulement apprendre. L’étude est le fait de s’approprier par l’exercice, la mémorisation, la recherche, le travail personnel, des objets de savoir proposés à l’école. (p. 160)

22Les pédagogies de l’autonomie demandent aux enseignants d’intégrer la prise en compte des conditions qui permettent aux élèves de construire effectivement des savoirs, quitte à ce que cela se traduise pratiquement par un retrait de leur magistralité. (p. 151) Cela ne signifie pas que les enfants sont livrés à eux-mêmes mais cela souligne l’importance de règles explicites et d’un cadre. La règle apparait comme la garantie d’un pouvoir non arbitraire, identique pour tous. C’est alors un dispositif qui se substitue à l’enseignant, pour les endroits où il se met à distance. Il matérialise ainsi sa présence en son absence. Son principe est que l’autonomie fonctionnelle ainsi développée se convertit progressivement en autonomie intellectuelle.

23Mais, à l’instar des travaux de B. Lahire (2005) et H. Durler (2015), P. Foray rappelle que les pédagogies de l’autonomie ne sont pas neutres socialement : l’appropriation des dispositifs par les élèves suppose des dispositions spécifiques, qui ne sont pas égalitairement réparties entre les groupes sociaux. Ces pédagogies ont en effet le risque de perpétuer la reproduction des inégalités sociales devant l’école et des difficultés scolaires qu’elles prétendent pourtant combattre. (p. 156) Elles se contentent de soutenir le développement d’une autonomie intellectuelle simplement fonctionnelle. Or, l’autonomie fonctionnelle seule interroge, parce qu’elle est compatible avec des formes d’assujettissement et d’acceptation de la domination. De plus, l’injonction néolibérale “soyez autonome” adressée aux individus, signifie d’abord “débrouillez-vous tout seul”, c’est-à-dire indépendamment de la solidarité collective. Sacraliser l’individu et son autonomie permet de mieux le rendre responsable de tous ses malheurs. (p. 179)

Des grands principes

24La lecture de cet ouvrage très dense fait émerger quelques grands principes inhérents à l’autonomie :

  • La passivité est le contraire de l’autonomie comme capacité de se diriger soi-même. (p. 189)

  • L’autonomie peut se développer dans un cadre de prise en charge et de dépendance. (p. 48) Elle apporte des appuis de socialisation pour son développement. (p. 120)

  • L’éducation intentionnelle implique une relation asymétrique, des décisions prises par les éducateurs, des actes de pouvoir. L’autorité est une façon de concrétiser l’asymétrie éducative, une façon parmi d’autres. (p. 113)

  • L’exercice de l’autonomie dépend de la possibilité de relier transmission et expérience. (p. 49)

25Ce qui viendra certainement à la suite de ce travail est le lien nécessaire entre autonomie et responsabilité. P. Foray définit celle-ci comme un devoir d’agir, telle que moins l’éducateur agit et plus il risque de devoir en répondre. "Être responsable signifie que l’être placé sous mon contrôle est en même temps une personne qui m’oblige. L’essence de la responsabilité, c’est que le fait de pouvoir agir sur autrui devient le fait de devoir agir pour autrui." (p. 94) En effet, au sein des classes où la réussite des plus forts n’entrave pas le progrès de tous, l’autonomie de chacun gagne à être couplée à de la responsabilité. Celle qui consiste à se montrer maitre et auteur de ses choix (de l’autonomie fonctionnelle, intellectuelle et morale) mais aussi soucieux de l’évolution de ses pairs. La classe ou la famille peuvent ainsi devenir des sortes de communauté d’apprentissage où la force des uns devient une ressource pour les autres et où donner ce que l’on a enrichit les deux partenaires. Réunir autonomie et responsabilité, c’est donc travailler les logiques de la coopération.

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References

Electronic reference

Sylvain Connac, « Foray, P. (2016). Devenir autonome, apprendre à se diriger par soi-même. Paris : Éditions ESF », Éducation et socialisation [Online], 43 | 2017, Online since 01 February 2017, connection on 22 August 2017. URL : http://edso.revues.org/2033

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