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L’école entre valeurs et savoirs : quel développement critique possible ? – Varia (48/Juin 2018)

Numéro coordonné par Céline Chauvigné, Michel Fabre et Hélène Hagège

Editor's notes

Date limite de soumission : septembre 2017

Envoi des articles aux experts pour évaluation : octobre  2017

Réception des expertises et réponses aux auteur-e-s : début janvier 2018

Envoi de la version définitive des articles : fin avril 2018

1 - Argumentaire général

On parle aujourd’hui de crises multiples : le chômage, les revendications identitaires, la désintégration du lien et de l’incapacité des institutions à relever de tels défis. Dans cette critique, l’École n’est pas épargnée et se voit interrogée dans sa capacité à promouvoir, éduquer et transmettre aux élèves les outils nécessaires pour se repérer dans le monde problématique qui les attend (Fabre, 2011).

Dans cette École qui ne fait plus sens, la politique du tout éducatif prend une large place dans le modèle traditionnel républicain qui a façonné l’École française. Depuis quelques années, les pouvoirs publics mettent en place de nouvelles approches pédagogiques comme les "éducations à" depuis les années 90 ou le socle commun de compétences et de connaissances en 2006, de culture en 2015, toutes ces approches découlant des différentes lois d’orientation de l’École.

Comme on peut le voir à partir de la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’École du 23 avril 2005, les savoirs et les valeurs demeurent les deux composantes incontournables du système éducatif français : "Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’École de faire partager aux élèves les valeurs de la République." Même si l’École de la République a toujours éduqué (Lois Ferry), les valeurs connaissent aujourd’hui un regain d’intérêt. Elles sont parfois perçues comme des antidotes idéalisés aux crises de la société et référées à la construction de la Nation de la IIIe République. Mais, comment appréhender ces valeurs à la fois pour construire du commun et pour donner aux élèves les repères et les outils favorisant leur esprit critique ? Comment articuler demande sociale, savoirs et valeurs, dans le cadre de l’École ?

Cette question soulève deux aspects fondamentaux : d’un côté le fondement et le statut des valeurs, de l’autre, la responsabilité des éducateurs dans la transmission de celles-ci. Il y a, en effet, plusieurs manières d’aborder les valeurs. Chez Durkheim, elles sont souvent liées aux normes. Selon lui, l’adhésion aux valeurs communes demeure essentielle à l’intégration de l’individu dans la société ; la conscience collective s’impose à la conscience individuelle et s’avère indiscutable (Durkheim, 2007). Pour Weber (1959), au contraire, les valeurs relèvent d’un choix individuel, d’ailleurs quelque peu arbitraire, que le sociologue se doit d’expliquer.

Ces deux approches interrogent la tâche de l’éducateur et les réponses qu’il peut donner aux élèves devant faire face aux exigences d’une société complexe. Selon Ricœur (1965), l’éducation comprend deux versants : d’une part, inculquer des valeurs, de l’autre, apprendre à réfléchir et à faire advenir un sujet par l’acquisition d’un savoir. Dans cette démarche, l’équilibre est à trouver dans une tâche tripartite de l’éducateur entre l’outillage (l’héritage culturel), l’institution (une forme d’existence sociale) et les valeurs qui s’articulent autour de ces deux premiers aspects. Il s’agit bien là de la spécificité de l’école entre la construction d’un commun et le développement d’un esprit critique, entendu comme esprit de discernement.

Mais comment y parvenir ?

L’institution attend des enseignants et des éducateurs qu’ils transmettent en premier lieu les valeurs et en particulier celles de la République, à la fois pour créer du commun et contribuer à l’émancipation des élèves et au développement de leur esprit critique. Or, les acteurs sont peu préparés à gérer ce paradoxe. Chacun pourrait, à partir des politiques éducatives, des instructions officielles et des manuels, expérimenter l’approche par les valeurs et les articuler aux savoirs. Mais devant la multitude des supports didactiques, pédagogiques et éducatifs, comment transmettre des valeurs partagées et dans le même temps favoriser l’esprit critique des élèves pour qu’ils puissent devenir des citoyens autonomes et éclairés ? Quels choix opérer ? Quelles démarches privilégier ? Comment prendre en compte les valeurs contradictoires au sein d’un système (par exemple entre liberté et fraternité), et les conflits de valeurs, intra ou intersubjectifs ? Le présent dossier se propose, au fil des contributions, de questionner ces valeurs qui sont souvent appréhendées comme allant de soi, de repérer les différents cadres dans lesquels elles sont émises, les différents niveaux de discours dans lesquels elles s’expriment, de repérer leurs tensions intrinsèques avant de proposer des pistes permettant une éducation au discernement. Dans cette optique, notre démarche s’inscrit dans une dialectique entre savoirs et valeurs. Il s’agit d’élucider le mixte de valeurs et de savoirs caractéristiques des questions socialement vives, et présent également dans les disciplines traditionnelles, d’interroger les valeurs à l’aide de savoirs et de démarches critiques, afin qu’on ne puisse les enseigner comme un catéchisme, tout en recherchant les moyens de réaliser pleinement les valeurs d’émancipation et d’autonomie supposées liées aux savoirs scolaires.

Les différents articles proposés pourront prendre appui sur les plans conceptuel et méthodologique dans le champ des sciences de l’éducation dans sa dimension philosophique, sociologique ou didactique en particulier en sciences et en histoire.

2 - Problématiques des contributions

À l’intérieur de la thématique « L’École entre valeurs et savoirs », le projet de dossier s’articule autour de cinq problématiques. Ces problématiques convoquent à chaque fois une articulation entre savoir et valeur, quoique différemment, et sans que soient exclues a priori des tensions ou des divergences entre ces perspectives. La référence aux savoirs (didactiques, critiques…) permet non seulement de questionner les valeurs des savoirs mais aussi les valeurs présentes à l’École. Leur intrication, bien souvent, nous conduit à interroger la possibilité d’un développement critique entendu comme réflexivité (Baffrey-Dumont, 2002) par rapport aux savoirs enseignés ou d’un discernement possible (élucider, orienter, élaborer) évitant la confusion entre savoirs et valeurs.

Comment élucider le complexe de savoirs et de valeurs dans lequel est pris l’enseignement des Questions Socialement Vives (éducation nutritionnelle, biodiversité, développement durable…) ? Comment savoirs et valeurs s’articulent-ils dans les enseignements ? Comment peuvent-ils ou doivent-ils être traités ? Quelle approche critique observe-t-on dans les pratiques et jusqu’où peut-on aller dans le cadre scolaire ?

Comment redonner une valeur émancipatrice au savoir scolaire ? Quelles conditions didactiques peuvent conférer au savoir scolaire une valeur et une valeur émancipatrice ? Comment la dévolution et l’institutionnalisation des savoirs pourraient-elles devenir source d’autonomie pour l’élève ?

  • Comment rendre possible en classe le questionnement des valeurs et par quels savoirs critiques ? On pourra interroger l’enseignement laïque du fait religieux et l’éducation à la défense, l’enseignement de l’histoire des guerres et la question de la désobéissance. De telles approches visent un rapport critique aux valeurs (idéologiques, religieuses) en les historisant et en les envisageant comme des réponses possibles à des problèmes communs à l’humanité. Elles laissent à voir l’accompagnement didactique opéré par les enseignants dans les tensions qui opposent la formation à un commun et le développement d’un esprit critique concernant l’histoire ou les évènements contemporains.

  • Comment penser le triangle : savoirs, valeurs émancipatrices et normes sociales ? Quelle formation de l’élève citoyen en milieu scolaire ? Cette situation expose dans le cadre d’une prise en charge des élèves aux frontières de la classe (soit en vie scolaire, entendue comme vie en dehors de la classe) les tensions entre savoirs liés à l’instruction civique (fonctionnement des institutions politiques, idéaux institutionnels, pratiques politiques), valeurs et normes sociales qui à la fois encouragent et restreignent le fonctionnement effectif de la démocratie. Entre démocratie théorique, démocratie idéalisée et éducation à la démocratie, comment développer l’esprit critique des élèves et transmettre les valeurs pour que ces derniers puissent devenir des citoyens autonomes et éclairés.

  • Ne faut-il pas interroger le dualisme des savoirs et des valeurs ? Les « Éducations à » sont généralement considérées comme important massivement des valeurs dans le curriculum scolaire, valeurs qui seraient à prendre en compte en plus des savoirs. Une telle manière de présenter les choses ne tend-elle pas à opposer des savoirs réputés axiologiquement neutres, à des valeurs posées plus ou moins arbitrairement par la puissance publique ou la demande sociale ? La signification des « éducations à » en devient ambigüe, prise qu’elle est entre les exigences affichées d’une formation critique du citoyen et le souci de l’efficacité des politiques publiques que l’école est censée relayer. Alors que certains se réjouissent de voir les Q.S.V intégrer le cursus scolaire au point d’en espérer l’occasion d’une refonte du curriculum brisant le carcan des disciplines, d’autres y voient la montée d’un relativisme, voire d’un irrationalisme ainsi qu’un danger d’embrigadement idéologique de la jeunesse. L’intégration des Questions Socialement Vives (Legardez, 2006) dans le curriculum scolaire correspond-elle à une mutation profonde dans les intérêts de connaissance dans la mesure où des objets comme ceux de la santé, du développement, des médias, ne peuvent plus être élaborés d’un point de vue techniciste et technocratique, mais doivent être problématisée d’un point de vue politique ? Les « éducations à » ne sont-elles pas, elles-mêmes, prises dans les tensions entre ces intérêts de connaissance ? Serait-il possible dès lors d’orienter les « éducations à » dans une perspective résolument critique et émancipatrice ?

Appel à contributions

Tous les articles ou projets d’article scientifique portant sur le rapport entre savoirs et valeurs au sein des "éducations à" seront examinés par le comité de rédaction et les personnes qui coordonnent le dossier. Puis, s’ils sont retenus ou modifiés conformément aux recommandations émises, ils seront soumis à double expertise en aveugle conformément aux normes du monde scientifique.

Références

Baffrey-Dumont, V. (2002). Pensée postformelle, jugement réflexif et pensée réflexive. In R. Pallascio & L. Lafortune (éd.), Pour une pensée réflexive en éducation (p. 9‑30). Presses de l’Université du Québec.

Durkheim, E. (2007). La division du travail social. Paris, PUF.

Fabre, M. (2011). Éduquer pour un monde problématique. La carte et la boussole. Paris, PUF.

Legardez, A. (2006). Enseigner des questions socialement vives. Quelques points de repère. In L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner des questions vives. Paris: ESF, 19–31.

Ricoeur, P. (1965). Les tâches de l’éducateur politique. In Lectures 1. Points.

Weber, M. (1959). Le savant et le politique, Paris, UGE, 10/18.

Pour faciliter le travail éditorial, il est demandé de se conformer aux règles éditoriales de la revue Éducation et socialisation. Les cahiers du Cerfee (http://edso.revues.org/624)

Les propositions d’articles sont à adresser à celine.chauvigne@univ-nantes.fr, fabremichelhenri@aol.com, helene.hagege@umontpellier.fr, ainsi qu’à educationetsocialisation@univ-montp3.fr

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