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La place des élèves des classes spécialisées dans l’école élémentaire : un analyseur de leur construction identitaire 

Claire de Saint Martin

Résumés

En élémentaire, les Classes pour L’Inclusion Scolaire, CLIS, sont des classes spécialisées pour les élèves en situation de handicap. Les CLIS 1 accueillent spécifiquement les enfants porteurs de troubles des fonctions cognitives ou de troubles envahissants du développement. Ces élèves doivent cependant connaître des temps de scolarisation en classe ordinaire et partagent leur temps scolaire entre plusieurs espaces éducatifs. Comment ceux-ci influent-ils sur la socialisation de ces élèves ? Quelle construction identitaire permettent-ils ? Dans le cadre d’un travail doctoral, une recherche collaborative a été menée avec les enseignants et les élèves de 3 CLIS 1, par la mise en place d’un dispositif de socio-clinique institutionnelle. Les résultats montrent l’importance des espaces éducatifs dans la socialisation de ces élèves, qui développent une résistance identitaire quant à leur statut de « handicapé » au sein de l’espace scolaire.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Depuis la rentrée 2015, elles sont remplacées par les ULIS, Unités pour L’Inclusion Scolaire. Les C (...)

1Certaines écoles élémentaires accueillent des classes spécialisées, réservées aux élèves en situation de handicap. Jusqu’à la rentrée 20151, elles étaient nommées Classes pour L’Inclusion Scolaire, CLIS, et subdivisées en 4 types, selon le handicap, mental, sensoriel (surdité, cécité) et moteur (Circulaire n° 2009-087 du 17-7-2009). Les CLIS 1 accueillaient spécifiquement les enfants porteurs de troubles des fonctions cognitives ou de troubles envahissants du développement, durant leurs années de scolarisation en primaire.

2Regroupés au sein d’une classe, ces élèves bénéficient d’un enseignement adapté à leur problématique, mais doivent connaître des temps de scolarisation en classe ordinaire. Ils partagent ainsi leur temps scolaire entre plusieurs espaces éducatifs. Ma recherche doctorale questionne ce que disent les élèves de CLIS 1 de leur(s) place(s) dans l’école. Comment s’inscrivent-ils dans l’espace scolaire ? Leur scolarisation particulière initie-t-elle une carrière de déviants au sens de Becker (1985) ? Quel rôle jouent les relations entre pairs dans cette construction identitaire (Delalande, 2001) ?

  • 2 En Analyse institutionnelle, La question des implications, dont celles du chercheur, est centrale. (...)

3A l’appui de la socio-clinique institutionnelle (Monceau, 2012, 2013, de Saint Martin, 2014) et de la sociologie de l’enfance (Delalande, 2001, Sirota, 2006, Kay, Tisdall, Davis, Callagher, 2009), j’ai2 monté un dispositif de réflexion collective au cours de dix séances hebdomadaires de janvier à avril 2013 avec 29 élèves de 3 CLIS 1 de la région parisienne, CLIS que j’ai nommées Balzac, Baudelaire et Diderot. Les enseignantes, Fabienne, Amélie et Marine, ont participé à la mise en place du dispositif et à l’analyse des séances. Les élèves ont réfléchi collectivement aux thèmes que je leur proposais et ont produit une analyse en situation grâce au collectif.

4Deux thèmes de réflexion, « les relations avec les autres élèves de l’école » et « les relations entre vous » ont plus particulièrement fait émerger des situations définissant un lien étroit entre la place des élèves dans l’école et celle dans les classes. Je centrerai donc cet article sur les relations entre pairs. La question de la construction identitaire se joue dans cette articulation entre les places. Après avoir explicité la « recherche avec» menée, j’aborderai la question de la socialisation de ces élèves et envisagerai ensuite celle de leur construction identitaire.

Une recherche avec

  • 3 Ce réseau réunit des chercheurs francophones de différentes nationalités et vise à promouvoir et à (...)

5La recherche avec « se définit par la place accordée, dans des processus de production de connaissances, aux sujets directement concernés par l’objet de la recherche » (Réseau d’échange et de partage international interdisciplinaire francophone)3. Elle s’inscrit ici dans le cadre théorique de la sociologie de l’enfance qui permet de penser les recherches avec les enfants. La mise en place d’un dispositif de socio-clinique institutionnelle dans le cadre d’une recherche collaborative autorise la production de données scientifiques.

La sociologie de l’enfance

6La sociologie de l’enfance considère l’enfant comme un acteur social à part entière, qui agit autant sur son environnement qu’il est agi par lui. Tout enfant peut comprendre son environnement et l’exprimer. Les élèves de CLIS bénéficient d’un accueil particulier au sein de l’école. Qu’ont-ils à en dire ?

7La reconnaissance des enfants comme des informateurs fiables permet de penser un dispositif construit avec eux. Des chercheurs écossais et anglais ont donné la parole à de jeunes handicapés mentaux. De nombreuses recherches considéraient alors les enfants handicapés comme passifs et dépendants et saisissaient surtout le point de vue des adultes (Davis, 2009 : p. 186). C’est en considérant les enfants de CLIS 1 comme capables de réfléchir sur leur propre situation, qu’ils ont pu élaborer une réflexion collective autonome. Mais quelle validité accorder à la parole enfantine ? Ce n’est pas la vérité objective qui m’intéresse, mais la perception que se font les élèves d’une situation spécifique. C’est la tension entre leur discours et mes observations, au cours de la réflexion, mais aussi au fil de la demi-journée que je passais chaque semaine dans chaque classe, qui autorise une prise en compte de ce discours.

8Pour rendre l’enfant acteur au sens de la sociologie de l’enfance, un dispositif collectif a été mis en place, qui lui permettait de confronter ses idées à celles de ses pairs. Comment éviter l’uniformisation des idées ou l’influence des enfants les plus charismatiques ? A l’appui de la pédagogie institutionnelle (Oury & Vasquez, 1998), les enfants et moi avons défini les règles des échanges : on écoute celui qui parle ; on peut critiquer les idées, pas les personnes, on respecte le tour de parole. Un bâton de parole régulait les échanges et permettait l’identification de celui qui parlait, une plus grande écoute et une véritable élaboration de la pensée de chacun. Le thème proposé était soumis à l’approbation du groupe. Les élèves ont élaboré la réflexion collective en échangeant progressivement entre eux. J’ai peu à peu cessé de leur poser des questions, relançant les échanges par la seule reformulation de leurs propos. Les enfants ont ainsi pu s’approprier le dispositif et en devenir « auteurs ». La distinction explicite de leurs propos entre idée, hors sujet et exemple les a aidés à dépasser la simple expression d’une opinion. La socio-clinique institutionnelle nécessite des temps de restitution auprès des acteurs du terrain. Des restitutions perlées (Monceau, 2003, p. 30) au cours de la séance constituaient des synthèses de la réflexion en cours, réactivaient la discussion quand elle s’essoufflait. Chaque séance faisait l’objet d’une synthèse reprenant exclusivement les mots des enfants. Cette synthèse était lue au début de la séance et validée ou corrigée collectivement.

9Les entretiens collectifs placent le chercheur au centre des échanges. Ce dispositif a permis que les enfants interviennent sans se référer systématiquement à moi, libérant leur parole et faisant émerger une véritable réflexion collective. Les places de chacun, et notamment celle des adultes, ont été pensées en adaptant continuellement le dispositif en fonction du déroulement des séances. C’est pourquoi, je ne définis pas ces temps comme des entretiens collectifs, mais comme des séances de réflexion collective.

10Je m’intéresse, dans le cadre de la socio-clinique institutionnelle, à la parole des enfants en tant qu’elle traduit leur expérience scolaire à un moment donné.

La socio-clinique institutionnelle

11La socio-clinique institutionnelle est théorisée dans le cadre de l’analyse institutionnelle (Lourau, 1970). Cette démarche qualitative repose sur une définition précise de l’institution, entendue comme une dynamique impliquant tous ses acteurs et s’exprimant dans des relations de pouvoirs, des enjeux individuels et collectifs. L’institution est constamment traversée par des contradictions que l’analyse institutionnelle propose d’étudier à partir du collectif, à l’appui d’outils conceptuels majeurs : l’implication, l’analyseur. Aucun individu ne choisit de s’impliquer dans une institution. L’implication est de fait et se définit par le rapport que tout individu entretient avec l’institution dans lequel il est. L’analyse institutionnelle nécessite l’analyse de ces implications, au moyen d’analyseurs, événements surgis au cours de l’analyse qui obligent chacun à se positionner et à expliciter ses rapports à l’institution.

12La socio-clinique institutionnelle repose sur une incertitude fondamentale : le chercheur ne cherche pas à vérifier des hypothèses, mais accompagne un travail réflexif collectif produisant une analyse en situation. « Le défi est donc de saisir des évolutions, du mouvement et de la transformation en train de se faire. » (Monceau, 2013, p. 91) Le chercheur doit savoir s’adapter à l’institution qu’il étudie, négocier constamment avec les acteurs du terrain, conserver une capacité d’étonnement. Il assume cette prise de risques qui nécessite des qualités d’écoute essentielles. Dans le cadre de ma recherche, je devais garder une vigilance constante pour libérer une parole des élèves différente de la parole scolaire. La réflexion collective négociée sur un plan horizontal, c’est-à-dire entre les enfants, permettait, par leur nécessité d’argumenter en cas de désaccord entre eux, de faire émerger et de clarifier leurs vérités mais aussi d’expliciter leurs rapports à l’institution scolaire. « La réflexivité permet de capter une pratique en train de se faire et de se dire, un “savoir” en train de se construire. » (Desgagné, Bednarz, Lebuis, Poirier, & Couture, 2001, p. 38).

13Mais la parole des enfants, même construite collectivement par une confrontation des idées individuelles, ne suffit pas à dégager une analyse. La socio-clinique institutionnelle demande au chercheur d’être au plus près des situations pour permettre au collectif de révéler les contradictions de l’institution. Les temps de réflexion collective étaient complétés par des temps d’observation participante dans la cour de récréation, la cantine, la classe. Ceux-ci me permettaient ensuite de confronter les élèves aux contradictions entre leurs discours et leurs actes. Nous verrons plus loin comment mes observations contredisaient l’affirmation du rejet des autres enfants par les élèves des CLIS Diderot et Baudelaire. Le renvoi de cette contradiction a conduit les élèves à expliciter leur position. J’ai pu alors proposer une analyse de leur processus de socialisation. Ces observations me donnaient aussi une compréhension de ces discours et de leur place dans l’école, par la prise en compte de leur occupation de l’espace, de leurs relations avec les autres acteurs de l’école.

Une recherche collaborative

14Pour le chercheur engagé dans ce type de recherche, « la réalité n’existe pas en dehors des acteurs sociaux qui la construisent, la maintiennent et la transforment » (Bourassa, Leclerc, Fournier, 2012, p. 16). L’objet de la recherche doit donc être construit avec les praticiens. J’ai travaillé avec deux acteurs du monde scolaire : les enseignantes et les élèves.

15La recherche collaborative s’est déroulée sur dix mois. Après un premier contact téléphonique ou par courriel en septembre, j’ai rencontré chaque enseignante deux fois entre octobre et décembre 2012. J’ai présenté le projet, elles ont décrit leur classe et leurs élèves. Nous avons mis au point les modalités de mon intervention. Ma recherche intéressait les enseignantes parce que comprendre le point de vue des enfants leur permettait d’adapter leurs pratiques pédagogiques. « Moi, ça m’a permis de faire le point sur déjà pourquoi certains avaient du mal à s’impliquer dans leur classe d’inclusion, pourquoi ils jouaient entre eux dans la cour, pourquoi certains ne jouaient avec personne. » (Amélie, CLIS Baudelaire, entretien final, mardi 21 mai 2013). On retrouve ici « le double volet recherche et formation » (Desgagné, 1997, p. 378) qui définit la recherche collaborative. Ainsi, au cours de la recherche, toutes les enseignantes ont modifié l’organisation spatiale de la classe, répondant aux préoccupations exprimées par les élèves. Le dispositif mis en place est une « co-construction » (Desgagné, 1997) avec les enseignantes. En fixant le jour de mon intervention, elles choisissaient les élèves participant au projet, les enfants de CLIS n’étant pas tous scolarisés à temps plein. Elles assistaient aux séances sans intervenir dans le processus réflexif. Les élèves et moi étions assis en cercle et l’enseignante se plaçait à l’extérieur de ce cercle. Leur présence légitimait mon intervention aux yeux des élèves, les rassurait tout en les cadrant : c’est l’enseignante qui assurait l’autorité scolaire, reprenant les perturbateurs. J’étais la garante du cadre de la recherche, la responsable épistémologique du dispositif. Chaque séance était suivie d’une analyse avec l’enseignante, nous donnant des éléments de compréhension et d’interprétation des discours enfantins, et révélant les contradictions de l’institution. Ces échanges ont participé aux aménagements successifs du dispositif, pour créer les conditions optimales de la réflexion collective. A la demande des enseignantes des CLIS Balzac et Diderot, des séances en demi-groupe ont été organisées, libérant la parole des enfants les plus timides. « La collaboration de recherche prend également le sens d’un souci d’inter-influence entre ces acteurs, praticiens et chercheurs, et leurs cultures respectives. » (Desgagné et al., 2001, p. 39). Les décisions ont toujours résulté d’une négociation entre le respect des objectifs de chacun et celui de la réalité scolaire.

  • 4 AVS : Assistant de Vie Scolaire, qui seconde l’enseignant d’une classe spécialisée. Depuis la rentr (...)

16La recherche collaborative s’appuie sur les compétences reconnues des participants quant à leurs connaissances du terrain et celle de leurs actions. « Elle reconnait le potentiel heuristique de l’expérience et de l’action. » (Bourassa et al., p. 17) La recherche avec les enfants a duré 4 mois entre janvier et avril 2013. En raison des temps de scolarisation différenciés, 29 élèves sur 36 ont participé à la recherche. Deux premières séances ont été consacrées à la prise individuelle de photos de la place préférée et de la place la moins aimée dans la classe, puis dans l’école. Chaque enfant a ensuite présenté ses photos au groupe en justifiant ses choix. La première séance de réflexion a porté sur le choix majoritaire, dans les 3 classes, de la table individuelle comme place d’élection au sein de la classe. Ensuite, chaque thème était défini en fonction de la discussion qui venait de se dérouler. A la fin de ces séances, j’ai réalisé des entretiens individuels avec chaque enfant (deux ont refusé de le faire), et les AVS4 des classes Balzac et Baudelaire. Je suis retournée au mois de juin dans chaque classe pour offrir un goûter aux élèves et faire un bilan de la recherche avec l’enseignante.

17La mise en place de ce dispositif a déterminé les modalités de recueil des données (notes d’observation, journal de recherche, transcription et analyse des séances d’analyse collective et des entretiens individuels) et autorisé une analyse multiple de la place des élèves de CLIS 1 dans l’école, dont je retiens ici celle de leur socialisation par les relations entre pairs. Si je m’appuie plus particulièrement sur les séances portant spécifiquement sur les relations entre les élèves de CLIS et celles avec les autres élèves de l’école, il faut souligner que ces questions ont traversé toutes les séances de réflexion collective.

La socialisation des élèves de CLIS 1

18Dubar (2013) définit la socialisation comme une construction sociale de la réalité, par l’intégration des valeurs, des normes qui identifient socialement l’individu. Les élèves de CLIS fréquentent plusieurs classes qui participent à leur socialisation dans l’école, dans une tension entre « être à sa place » et « avoir sa place ». Cette question de la place produit des effets sur leurs relations avec les autres élèves de l’école. Elle définit une socialisation spécifique à l’intérieur de la CLIS : le « Nous ».

Une question de place

19Les élèves de CLIS 1 occupent une place particulière dans l’école. Selon Anderson et Jones (2009), la place est la version humanisée de l’espace. Elle est politique et culturelle. La position sociale d’un individu, que ce soit celle qui lui est reconnue ou qu’il identifie, détermine sa place physique. L’orientation en CLIS 1 identifie les élèves par un handicap, leur donne socialement cette place. Ce territoire particulier parce que « spécialisé », réservé aux seuls enfants en situation de handicap, délimite deux mondes scolaires. Cette stigmatisation institutionnelle, au sens de Goffman (1975), leur permet-elle de se faire une place dans l’institution scolaire ?

20La place peut donc être considérée selon les relations sociales qu’elle développe ou restreint. Weislo la traite en termes de lieu de l’appartenance et la discute selon deux dimensions « être à sa place » et « avoir sa place » à l’appui du référentiel du Système d’Attribution des Places (SAP). L’évaluation de l’adéquation de la place à la personne « représente la pertinence de cet accueil au regard de la situation de la personne : être à sa place » (Weislo, 2012 : p. 111). Avoir sa place se définit par l’accès à un lieu et se déploie uniquement sous l’angle institutionnel, dans sa dimension concrète : avoir une place dans un lieu collectif donné.

21Mais « avoir sa place » ne désigne pas seulement l’effet physique, mais aussi l’effet symbolique : l’accès au lieu se définit aussi par les relations sociales que cette place ainsi accordée permet ou restreint. L’individu ne reste pas passif à la place qui lui est donnée. Ses interactions avec les autres, son propre positionnement vont pouvoir définir s’il « est à sa place ». Autrement dit, une fois qu’une place est définie pour un individu, il la prend ou non, il se fait une place. Dans la CLIS Baudelaire, au cours des séances de réflexion collective, Charlène ne cessait de dénoncer sa place en CLIS, où elle ne considérait pas « être à sa place » et revendiquait « avoir sa place » en CM2. Amélie, l’enseignante de la CLIS, a alors négocié avec l’enseignant de CM2 son accueil à plein temps dans cette classe. Prendre sa place marque donc une revendication du sujet d’une place reconnue par la collectivité, quelle qu’elle soit. La scolarisation en classe spécialisée au sein de l’école confronte les élèves en situation de handicap aux autres élèves. Comment se font-ils une place dans l’espace scolaire et avec quels effets ?

22Les élèves de CLIS 1 occupent l’espace scolaire différemment des autres élèves. Au contraire de ceux-ci, ils passent plusieurs années dans la même classe, le même espace, ne fréquentent les autres élèves que par des temps de scolarisation parcellaires en classe ordinaire. Des prises en charge thérapeutiques et/ou rééducatives à l’extérieur ou à l’intérieur de l’école morcèlent également leur temps scolaire. Ainsi, certains élèves ne viennent qu’à temps partiel à l’école ; d’autres en sortent à des moments définis, mais toujours instables au fil de l’année selon l’évolution de l’enfant. Cette scolarisation particulière définit ce que je nomme une socialisation structurelle (de Saint Martin, 2014) : par leur maintien dans la même classe durant plusieurs années, les élèves de CLIS 1 côtoient un nombre restreint de pairs au long de leur scolarité à l’élémentaire, développant ainsi une sociabilité et des affinités fortes à l’intérieur de la CLIS.

Les relations avec les autres élèves

23Les temps de scolarisation parcellaires en classe ordinaire ne permettent pas la création de véritables liens entre élèves de CLIS et élèves de l’ordinaire, définissant une socialisation fragmentaire et inaboutie. La plupart d’entre eux ne fréquentent cette classe que sur des temps définis, une heure quotidienne pour une activité précise. Ceux qui partagent vraiment leur temps scolaire entre CLIS et classe ordinaire doivent continuellement se déplacer d’une place à l’autre. « Quand on a fait un gâteau, et ben moi et Loman, Loman, il a dit eh ben moi, je peux pas finir le gâteau, parce que je vais partir dans la classe. » (Dany, CLIS Balzac, 5ème séance de réflexion collective, 19 mars 2013).

24Les élèves considèrent la classe ordinaire comme un seul lieu d’apprentissages, incompatible avec une quelconque socialisation.

CLIS Baudelaire, 4ème séance de réflexion collective, lundi 25 février 2013

Tom : Moi, quand je vais travailler en inclusion, aussi, c’est pour travailler.

Moi : Pour toi, le travail n’est pas compatible avec les copains ?

Tom : Oui.

Moi : Soit tu travailles, soit tu te fais des copains.

Tom : Oui.

25Leurs descriptions de la pédagogie frontale et de la rareté du travail collectif font apparaître autant d’obstacles à de véritables échanges entre pairs, l’enseignant restant le seul interlocuteur des enfants et cela d’autant plus qu’ils sont en difficulté. La seule visibilité donnée est alors celle de leurs caractéristiques défaillantes, alors que dans la CLIS, l’individualisation des apprentissages, la diversité des âges nécessitent une organisation du travail par ateliers qui favorise l’entraide et les échanges entre élèves.

26La différence d’âge constitue également un autre obstacle aux relations entre enfants. Tom énonce clairement son refus d’avoir des copains dans cette classe « Non, ils sont trop petits. » (CLIS Baudelaire, 4ème séance de réflexion collective, 25 février 2013). A 10 ans, il va en CP, avec des enfants de 6 ans. Un certain nombre d’élèves vont dans plusieurs classes ordinaires avec des élèves plus jeunes pour les apprentissages fondamentaux et font du sport ou des activités artistiques dans une classe de leur âge. Ainsi, un élève de la CLIS Diderot, âgé de 10 ans, partage son temps scolaire entre 4 classes : il fait des mathématiques en CE1, des sciences en CE2, du sport en CM1 et suit les autres enseignements en CLIS. Cette organisation entrave la création de liens entre les élèves de la CLIS et les autres élèves.

27Le discours des enfants rend compte de leur isolement au sein de l’école. La stigmatisation de la CLIS 1 est évoquée dès qu’ils parlent de leurs relations avec les autres élèves.

CLIS Diderot, 2ème séance de réflexion collective, vendredi 15 février 2013

Moi : Abdel et Didier, vous avez réagi violemment en disant que vous n’êtes pas handicapés.

Didier : Ben, c’est vrai. On n’est pas handicapés. 

Moi : Pourquoi tu éprouves le besoin de dire ça ?

Didier : Tout le monde dit qu’on est handicapés. 

CLIS Baudelaire, 5ème séance de réflexion collective, lundi 18 mars 2013

Moi : Tom dit que, s’il était tout le temps dans la classe d’inclusion, les autres ne l’embêteraient pas.

Tom : Ouais. Parce que je pense qu’ils n’aiment pas les personnes qui sont en CLIS, parce qu’ils sont pas intelligents.

28Les enfants s’inscrivent ici dans les représentations sociales du handicap : le mot constitue d’abord une insulte. C’est l’écart à la norme scolaire, stigmate signé par leur inscription en CLIS, qui est dénoncé comme source de leur discrimination. Alec, de la CLIS Baudelaire dit que les autres se moquent de lui parce qu’il est en CLIS 1. « Qui n’est pas conforme est nécessairement déviant, on ne fera donc pas cause commune avec lui. » (Rayou, 1999, p. 37).

29Dès lors, les élèves envisagent les relations avec les autres enfants de l’école sous un angle prioritairement conflictuel et soulignent leur statut de victimes. Dans la CLIS Diderot, les élèves se plaignent d’être maltraités par les autres. Cependant, l’enseignante déniant ce discours, je reviens sur ce point avec les enfants lors de la séance suivante. Ils reconnaissent alors qu’une seule élève les a insultés : « Oui, elle a dit CLIS de merde. Elle nous a traités de CLIS de M.E.R.D.E. » (Abdel, 4ème séance de réflexion collective, 1er mars 2013). Mais cet événement est suffisamment marquant pour caractériser les relations avec tous les élèves, parce qu’il renvoie les enfants à la stigmatisation de la CLIS.

30Mes observations corroborent d’une certaine façon leurs remarques. Lieu du handicap, la CLIS constitue une frontière rendant indistinctes les singularités de ces élèves aux yeux des autres, qui les considèrent comme une entité identitaire « les CLIS ».

Journal de recherche, CLIS Diderot, vendredi 17 janvier 2013

15h. récré ; les garçons se lancent immédiatement dans un foot. […] A la sonnerie, plusieurs élèves de CM2 viennent se plaindre auprès de Marine, l’enseignante de CLIS : « les CLIS n’arrêtent pas de nous pousser ». Marine leur demande qui et ils ont du mal à nommer Sam, Fabien, Didier.

31Les CLIS et les CM2 partagent le terrain de football le vendredi après-midi. Mais cette socialisation imposée ne mène pas à une identification de chaque joueur de la CLIS, alors même que seuls Alim, Didier, Fabien et Sam participent à ce jeu. La désignation des individualités pas le seul acronyme générique de « CLIS » constitue un analyseur du manque de liens entre élèves et de sa nature d’abord méfiante, sinon hostile.

32De même, quand les élèves dénoncent les insultes dont ils font l’objet, ils ne s’individualisent pas, mais s’énoncent comme un tout indivisible « Maéva nous traite » (Didier, 2ème séance de réflexion collective, 25 février 2013). Les agresseurs sont individualisés, pas eux. Cette indistinction constitue une réponse paradoxale à la stigmatisation qu’ils dénoncent. Ils y répondent en la reprenant, mais cette appropriation manifeste leur résistance collective : le « Nous » marque l’accord de tous face à l’individu extérieur. Il leur donne une force qui répond à l’agression et développe leur solidarité.

Le « Nous » de la CLIS

33La fréquentation stable des enfants développe une certitude amicale qui déborde la durée de la scolarité : « Ben quand on sera grandes, on sera les meilleures amies du monde. » (Marie, CLIS Diderot, 4ème séance de réflexion collective, 1er mars 2013). On retrouve la même affirmation dans les autres CLIS. Cela est d’autant plus étonnant que les élèves ne se rencontrent pas en dehors du temps scolaire, parce que, la CLIS regroupant des enfants de différents secteurs, ils ne se fréquentent qu’à l’école. Delalande (2001) évoque la fragilité des groupes, dépendant essentiellement des changements de classe au fil de la scolarité. Mais les élèves de CLIS 1 peuvent y rester pendant six ans. La permanence du groupe le solidifie et crée une microsociété à l’intérieur de l’institution scolaire : le « Nous ». Les élèves de CLIS 1 se reconnaissent par leurs difficultés qui les réunissent au sein de la même classe. Cette expérience commune les soude collectivement. Leur isolement scolaire ne leur permet pas de construire des liens sociaux en dehors de la classe. Ils n’ont pas d’autre solution que de s’allier entre eux pour prendre leur place au sein de l’espace scolaire.

34C’est dans la cour de récréation que cette solidarité s’exprime véritablement. Je notai dans mon journal de recherche, le premier jour d’observation :

CLIS Baudelaire, lundi 07 janvier 2013

  • 5 Les élèves nommés sont les élèves de CLIS.

14h45. Les élèves sont dans la cour avec 1 CE2 et les 2 CM1. Il y a donc environ 100 élèves dans la cour. Alla, Tom, Djamel5 entament un jeu de course-poursuite, pendant lequel Djamel fait la nique aux autres qui se lancent ensuite à sa poursuite. Riad, Eric et Alec restent assis au milieu du banc, mais sont attentifs aux 3 autres. Ils opèrent dans un espace bien défini de la cour, un carré à l’angle du mur et du grillage. Eric et Alec rejoignent les autres. […] A un moment, Alla, Tom et Djamel s’échappent vers le fond de la cour. Riad, Eric et Alec s’arrêtent net, les regardent, hésitent et finissent par les rejoindre. Mais très vite, tous regagnent leur carré de prédilection.

35Ce temps de récréation, hors de l’emprise adulte par l’autonomie laissée aux élèves, et leur isolement développent l’exaltation de leur sentiment d’appartenance au groupe. Cette solidarité est marquée spatialement : dans chaque école observée, les élèves de la CLIS occupent un territoire délimité qu’ils défendent contre les autres. Leur occupation de cet espace informel constitue un analyseur de la place que l’institution leur accorde au sein de l’école : ils y sont admis tout en restant écartés du reste de la population scolaire. L’occupation particulière de la cour marque l’intégration par les élèves de cette désocialisation partielle.

36Le « Nous » joue alors un rôle de protection fondamental. « Aziza elle est tombée. On était en train de jouer dans la cour, avec moi, Sam, Fabien, Didier. Elle est tombée. Après, on l’a ramassée, parce que ça se fait pas de laisser tomber. Et après tout le monde l’a regardée comme ça. Et nous, on est parti l’aider à se relever. » (Alim, CLIS Diderot, 3ème séance de réflexion collective, 22 février 2013). Le « Nous » donne une force qui permet aussi d’affronter les autres, parce que l’on est sûr d’être défendu par ses copains. « Et aussi, quand il y a un copain qui me tape, il y a un copain qui va lui dire « Eh, calmez-vous ! » » (Loman, CLIS Balzac, 4ème séance de réflexion collective, 26 février 2013).

37Le maintien plusieurs années durant des mêmes élèves en CLIS 1 autorise son historisation et la transmission d’une culture propre. La stabilité du groupe en même temps que son renouvellement fragmentaire permet ainsi une initiation des nouveaux arrivants par les anciens. Dans la CLIS Balzac, Aurore est arrivée fin octobre. Sa position régulièrement décalée par rapport au groupe et l’opposition systématique que lui marquent les grands témoignent de l’enjeu de la parole en présence de Fabienne, l’enseignante. Aurore en a moins conscience. En s’opposant à elle, les plus grands, porteurs et transmetteurs de la mémoire de la classe, l’initient à ses codes.

L’Alpha et l’Oméga

38Au sein du groupe, cette fonction de protection du « Nous » donne à chacun une place définie, un statut social. Ses membres étant les seuls auxquels chacun peut se mesurer, la rivalité s’exerce d’abord à l’intérieur de ce « Nous ». Il existe une forte hiérarchie entre eux, favorisée par la diversité des âges. Delalande (2001) a montré comment la première expérience sociale entre pairs à l’école se caractérise en maternelle par une hiérarchisation forte de leurs relations, qui s’inscrit dans des enjeux de pouvoir et de protection. A l’école élémentaire, les relations entre pairs se particularisent, correspondant à une évolution du groupe et de son fonctionnement. Le maintien d’un groupe constitué au sein des CLIS, son isolement dans l’école conduisent les enfants à maintenir des rapports sociaux de type maternelle, par l’impossibilité d’un élargissement du groupe secondaire, puisque le groupe de CLIS 1 reste stable et pérenne, à quelques modifications près. Cette hiérarchie du « Nous » rappelle l’ordre social du clan lupin à la tête de laquelle se trouve le couple de loups alpha et dont le loup oméga remplit la fonction de bouc émissaire.

39Ce sont les membres du « Nous » qui désignent leur Alpha. Ce leader, ici accompagné d’un second, a un triple rôle, de décision, de protection, de structuration. « Sa présence engendre une organisation hiérarchique des membres d’un groupe et une dépendance des participants les uns aux autres. » (Delalande, 2001, p. 94) Dans chaque classe, l’Alpha est celui qui partage le plus son temps scolaire entre la CLIS et une classe ordinaire. Ce sont donc les performances scolaires qui le désignent : Anis dans la CLIS Balzac, Didier, dans la CLIS Diderot, Charlène dans la CLIS Baudelaire. Ces élèves représentent la réussite du passage en CLIS, grâce auquel ils ont pu progressivement augmenter leur temps de scolarisation en classe ordinaire. Leur réussite scolaire contient la promesse de celle des autres. On retrouve dans le choix de l’Alpha la même reconnaissance des normes scolaires qui régit leur considération de la classe ordinaire. C’est toujours l’élève le moins présent en CLIS qui détient la plus forte autorité sur les autres : « moins il y est, plus il y est ».

40L’Oméga est désigné différemment, par le stigmate visible d’un élève. Dans la CLIS Balzac, Elona ne parle pas ; dans la CLIS Baudelaire, Romane a un visage marqué ; dans la CLIS Diderot, Marie ne marche pas correctement. Ces enfants occupent une place particulière au sein de la classe. Elona est ignorée des autres qui ne lui reconnaissent aucune possibilité d’échanges.

CLIS Balzac, 4ème séance de réflexion collective, mardi 26 février 2013

Loman : Elle peut pas parler. 

Moi : Elle ne peut pas parler, mais elle sait bien se faire comprendre quand même. 

Elona m’agrippe le bras et me fait un grand sourire. Oui, tu es d’accord avec moi ? Tu ne parles pas, mais tu te fais comprendre ?

Elona : Ak, ak. 

41Sa différence leur est une évidence, du fait de son absence de parole, donnée objective aux yeux de ses pairs, qui ne comprennent pas qu’elle puisse exprimer le contraire. Dans la CLIS Diderot, Marie est considérée comme la perturbatrice du groupe, alors même que d’autres enfants sont plus chahuteurs mais n’ont pas le même statut social au sein du « Nous ». Les enfants de la CLIS Baudelaire ont explicité la place particulière qu’y tient Romane. Sa « tête bizarre » identifie la CLIS 1 comme une classe « spéciale », « pas normale » aux yeux de ses pairs. La distance qu’ils marquent vis-à-vis d’elle exprime leur volonté de ne pas être reconnus dans une différence par les acteurs de l’école. L’éloignement de ces Omégas garantit une illusion identitaire aux autres, celle de leur appartenance à la communauté scolaire ordinaire.

Une construction identitaire

42L’occupation de plusieurs espaces éducatifs, met en circulation permanente dans l’école ces élèves, les désocialisant partiellement. La CLIS constitue alors le seul repère stable qui leur autorise une résistance identitaire.

Socialisation et identité

43L’identité d’un individu « dépend autant des jugements d’autrui que de ses propres orientations et définition de soi. L’identité est le produit de ses socialisations successives » (Dubar, 2013, p. 15). La question de l’identité est donc indéfectiblement liée à celle de la socialisation. Selon Dubar (2013) l’identité procède de deux mécanismes. Celui des actes d’attribution par les institutions et ses acteurs définit l’identité pour autrui. Ici, le handicap caractérise les élèves de CLIS 1 aux yeux des autres élèves de l’école. Les actes d’appartenance expriment l’identité pour soi. Ces deux mécanismes recourent à des catégorisations, variables selon les espaces sociaux, qui influencent la construction identitaire. La labellisation du handicap participe de la construction identitaire des élèves de CLIS 1 par le processus de socialisation particulier analysé précédemment. Dubar refuse de dissocier identité pour soi et identité pour autrui. Chacun se construit par le regard d’autrui sans toujours savoir ce qu’il pense. De ce fait, l’identité est en constante évolution et la relation entre les identités pour soi et pour autrui s’exerce dans le processus de socialisation.

44Kaddouri (1999), reprenant l’idée d’une identité non figée, parle de dynamiques identitaires. L’identité « est à considérer dans son évolution : elle n’est pas qu’un “étant” mais également un devenir » (Kaddouri, 1999). Elle est donc plurielle et ses différentes composantes - pour soi, pour autrui, héritée, visée – peuvent entrer en conflit. L’individu développe alors des stratégies identitaires que Kaddouri définit comme « l’ensemble des actes et des discours de l’individu qui les accompagnent. Elles ont pour fonction, selon les cas, de combler, de réduire, de maintenir ou d’empêcher les écarts entre “identité pour soi” et “identité pour autrui”. » (Kaddouri, 2000, p. 209) Les stratégies identitaires des élèves de CLIS 1 définissent ce que je nomme une résistance identitaire à l’étiquette de déviant (Becker, 1985).

Une résistance identitaire 

45Les discours des élèves montrent qu’ils se sentent moins différents des élèves des autres classes que de ceux de la CLIS. Ce sont les stigmates apparents, et non les difficultés des enfants, qui discriminent à leurs yeux la CLIS. Par cette stratégie identitaire, ils résistent au stigmate institutionnel. Cette résistance identitaire, commune aux élèves des 3 CLIS, leur permet de se situer dans la normalité par l’appropriation des représentations sociales du handicap, en se référant à des élèves dont le stigmate est visible. La différence identitaire concerne toujours l’autre.

46Les élèves de CLIS 1 ne peuvent pas dissimuler leur stigmate institutionnel de handicapé, marqué par leur inscription dans cette classe et reconnu de la sorte par tous les écoliers. C’est alors par la négation affirmée de cette identité pour autrui qu’ils conservent l’intégrité de leur identité pour soi. C’est par la négation de leur handicap, et non son effacement, qu’ils se normalisent. L’identité pour soi est préservée au sein de la classe, parce que les élèves reconnaissent tous les difficultés qui les unissent. Ils n’ont pas besoin de faire « semblant » entre eux. La stigmatisation ne les atteint donc pas dans leur identité, ne les pousse pas à modifier leur propre perception de ce qu’ils sont. Ils ne « deviennent pas ce qu’ils sont ».

Le prix de la résistance identitaire

47Le « Nous » constitue aussi une stratégie identitaire qui évite la confrontation des élèves de CLIS à la catégorisation du handicap. Ainsi, leur appropriation d’un coin de la cour qu’ils défendent âprement contre les autres constitue un analyseur de cette stratégie qui les préserve de l’identité de handicapés. Ils y revendiquent une normalisation, par l’organisation de jeux collectifs qui leur permet d’affirmer une socialisation tout en excluant toute personne pouvant bouleverser leur rapport à l’autre par une différenciation dépréciative.

48Leurs relations conflictuelles affirmées, mais non toujours avérées, avec les autres élèves de l’école sont des analyseurs des différences perçues à leur encontre. Selon eux, le regard des autres élèves les renvoie à un statut, une identité de « handicapé », dans laquelle, au mieux ils ne se reconnaissent pas, au pis qu’ils renient. Ils intériorisent les normes scolaires mais cette normalisation s’effectue au prix d’une classification contradictoire : ils nient pour eux-mêmes ce qu’ils décrivent pour les certains élèves de leur classe spécialisée. Ils peuvent alors se construire identitairement comme les autres élèves de l’école.

49Reste la question des élèves de CLIS 1 qui ont un stigmate visible sur lesquels s’appuie cette résistance : Elona, Marie, Romane. Les deux premières résistent elles-mêmes à la classification de leurs pairs en déniant ses différences pour Elona, son handicap pour Marie. Romane n’a pas besoin de se justifier, parce que c’est sa déficience qui lui permet de s’insérer dans l’école et d’y être reconnue : elle est la seule à avoir des copains en dehors de la CLIS.

Conclusion

50Les espaces éducatifs des élèves de CLIS 1 participent à une socialisation qui détermine leur construction identitaire. Leur socialisation se construit exclusivement au sein de la classe, contre l’extérieur. Si les élèves n’ont pas d’autre choix que de se retrouver entre « handicapés », leur refus de cette stigmatisation les autorise à revendiquer cette seule socialisation. Mais paradoxalement, cette dernière contribue à les maintenir aux yeux des autres comme des « handicapés », parce qu’ils apparaissent continuellement comme un « Nous » soudé et indissoluble, replié sur lui-même et incapable d’interactions avec le reste de la population scolaire. Leur forte socialisation interne les marginalise d’autant plus au sein de l’école.

51Leur résistance à l’étiquette de handicapé les conduit à revendiquer une identité « normale » et à résister à l’étiquette de « déviant » (Becker, 1985). Si la construction des identités se joue dans l’articulation entre les deux mécanismes de Dubar (2013), c’est bien la résistance au premier qui autorise les élèves de CLIS 1 à se construire une identité normée, au prix d’une désocialisation partielle et affirmée dans l’école.

52Depuis la création des ULIS école, chaque enfant doit être inscrit dans une classe ordinaire de référence. La classe spécialisée est institutionnellement désignée comme un dispositif et non un lieu fermé. Ce changement contribuera-t-il à modifier le processus de socialisation de ces élèves ?

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Bibliographie

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Notes

1 Depuis la rentrée 2015, elles sont remplacées par les ULIS, Unités pour L’Inclusion Scolaire. Les CLIS 1 ont été subdivisées en 3 types d’ULIS : TFC, trouble des fonctions cognitives ou mentales, TED, troubles envahissants du développement (dont l’autisme), TSLA, troubles sévères du langage et des apprentissages. (Bulletin officiel n° 31 du 27 août 2015).

2 En Analyse institutionnelle, La question des implications, dont celles du chercheur, est centrale. L’emploi du je est corollaire à la reconnaissance de la subjectivité du chercheur et de ses effets sur l’enquête de terrain. Il marque un nouveau « paradigme implicationnel » (Lourau, 1988, p. 26).

3 Ce réseau réunit des chercheurs francophones de différentes nationalités et vise à promouvoir et à valoriser la recherche avec auprès des praticiens et dans le milieu scientifique. Il organise régulièrement des symposiums et dispose d’une plateforme permettant la mise à disposition de documents : http://rechercheavec.com/

4 AVS : Assistant de Vie Scolaire, qui seconde l’enseignant d’une classe spécialisée. Depuis la rentrée 2014, ils sont remplacés par les AESH, Accompagnants des Élèves en Situation de Handicap. (Circulaire 2014-083 du 8 juillet 2014).

5 Les élèves nommés sont les élèves de CLIS.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Claire de Saint Martin, « La place des élèves des classes spécialisées dans l’école élémentaire : un analyseur de leur construction identitaire  », Éducation et socialisation [En ligne], 44 | 2017, mis en ligne le 01 juin 2017, consulté le 20 septembre 2017. URL : http://edso.revues.org/2157 ; DOI : 10.4000/edso.2157

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Auteur

Claire de Saint Martin

Docteure en Sciences de l’éducation, ATER, laboratoire EMA, université de Cergy Pontoise

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