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Varia

La femme d’origine maghrébine en immigration. Dynamiques identitaires, genre et personnalisation

Abdelhak Qribi

Résumés

L’approche des réalités de la femme d’origine maghrébine en France à travers le prisme du « genre » en tant que perspective constructiviste, et son inscription dans une problématique de socialisation et de personnalisation paraissent représenter une voie pertinente pour appréhender la dynamique identitaire. Partant des données cliniques de deux recherches doctorales, l’une portant sur les pratiques éducatives des parents et l’autre sur la socialisation interculturelle et les orientations identitaires des jeunes adultes, la construction du genre paraît prendre forme dans un travail de restructuration des références culturelles issues des pratiques d’éducation et des expériences de vie. En dépit du décalage temporel dans l’activité d’acculturation concernant les parents et l’activité d’interculturation concernant les jeunes générations, les uns comme les autres paraissent se frayer un chemin entre legs et désir, mémoire et exigences d’adaptation au monde présent. Les apports de l’école semblent représenter toutefois un atout supplémentaire décisif dans le cheminement des plus jeunes. La construction du genre apparaît in fine, comme participer d’une ligne de conduite en adéquation avec une image idéale de soi et s’inscrire dans une dynamique de réalisation personnelle et de projets qui lui confèrent sens et puissance.

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Texte intégral

Introduction

1L’approche des réalités de la femme d’origine maghrébine en France à travers le prisme de la construction socioculturelle du « genre » et son inscription dans une problématique de socialisation et de personnalisation, nous paraissent représenter une voie pertinente pour appréhender la dynamique complexe de la formation identitaire. Les recherches servant de point d’appui au présent article ambitionnent de contribuer à la déconstruction des représentations dominantes sur un sujet à peine défraîchi (Boukhobza, 2005) et encore largement enfermé dans une vision ethno centrée (Belhandouz, 2005).

2Entre mémoire et projets, ancrage dans des traditions et ouverture sur la diversité des références culturelles, les parents migrants et leurs enfants tissent des liens et dessinent des modalités d’être qui ne se laissent résorber dans aucun schéma d’évolution prévisible, univoque et unique. Quelles sont les perceptions et pratiques parentales en matière de socialisation des jeunes selon qu’il s’agit d’une fille ou d’un garçon ? Qu’en disent les jeunes femmes issues de l’immigration ? Les parents, étant inscrits de fait dans un processus de changement, comment vivent-ils les turbulences de l’acculturation ? Les jeunes femmes étant inscrites de fait dans une matrice de socialisation interculturelle, comment négocient-elles la diversité des références et construisent-elles leur identité personnelle ?

3Prenant appui sur deux travaux doctoraux, l’un en sciences de l’éducation (Qribi, 1995) et l’autre en psychologie (Qribi, 2008), nous nous proposons de reprendre ici une partie du matériel clinique se rapportant à la problématique de la socialisation genrée de la femme. Portant sur les pratiques éducatives parentales en direction de l’enfant, la première recherche a mis au jour la diversité des orientations éducatives en fonction des modalités d’acculturation parentale. Prolongeant ces conclusions, la deuxième recherche a porté sur les orientations identitaires des jeunes adultes en rapport avec la socialisation familiale et scolaire. Le retour effectué dans le présent article sur ces résultats vise la mise en relief d’une dynamique spécifique liée à la construction du genre « femme », dynamique significative des modalités d’articulation entre socialisation interculturelle, stratégies identitaires et enjeux de personnalisation. Si les deux recherches ont conjugué méthodologies quantitatives au moyen de questionnaires, et méthodologies qualitatives au moyen d’entretiens semi-directifs, c’est essentiellement la partie clinique qui sera mobilisée ici. Car s’agissant de l’appréhension de questions relatives au sens des conduites humaines et de valeurs, le témoignage parlé et les récits de vie paraissent tout à fait pertinents (Malrieu, 2003, p. 21).

4Ce texte s’articulera autour de trois parties. D’ordre théorique, la première esquissera le cadre conceptuel et l’hypothèse transversale de l’investigation. La seconde reviendra sur la méthodologie employée. La troisième partie présentera les résultats les plus saillants quant aux processus de construction de l’identité féminine et aux modalités d’«  être femme » qui, on le verra, sont loin de correspondre aux clichés dominants et aux assignations identitaires en termes de soumission ou adhésion au modèle féministe occidental.

Perspectives conceptuelles et contextuelles

5L’objet de cette section est essentiellement théorique. Cependant l’explicitation des concepts qui ont guidé les recherches de terrain sera, autant que possible, articulée au contexte de l’étude et à l’expérience migratoire. La densité des concepts et leur valeur opératoire s’en trouvent ainsi mieux documentées.

Socialisation interculturelle et dynamiques identitaires

6La socialisation est bien souvent perçue comme une force de modelage des individus au moyen d’une inculcation des manières d’être, de penser et de sentir spécifique à une société ou un groupe social donné. Dans cette perspective, l’accent est davantage mis sur la reproduction d’un habitus que sur son dépassement, sa réinterprétation, son appropriation singulière en fonction d’un contexte, d’une subjectivité, d’une histoire, d’un intérêt, d’une stratégie. La psychologie culturelle nous invite à revisiter ce rapport entre individus et cultures, voire à l’inverser pour concevoir ces dernières comme des ressources à disposition, des matériaux à interpréter pour se construire et se forger une identité propre (Camilleri et Vinsonneau, 1996). La part active du sujet dans ce processus est décisive. Les situations d’acculturation, caractérisées par la rencontre entre deux ou plusieurs groupes porteurs de traditions culturelles différentes, et les situations d’interculturation, caractérisées par l’intervention simultanée de deux systèmes culturels dans le procès de socialisation des jeunes, sont propices aux interrogations identitaires et aux élaborations culturelles les plus diverses. Le concept d’acculturation correspond dans cette optique davantage à la situation des parents immigrés qui découvrent le système occidental en tant que mode de civilisation marqué par la promotion de la conscience individuelle et autonome et donc en relative opposition avec le caractère hégémonique, saturé en prescriptivité des modèles en vigueur dans les sociétés traditionnelles. Le décalage temporel propre au parcours du migrant et les différences entre systèmes anthropologiques fixant le rapport à soi, aux autres et au transcendant, suscitent une dissonance cognitive considérable et impliquent un travail réel de décodage, d’interprétation et de positionnement. Le concept d’interculturation correspond à la situation des jeunes qui s’acculturent simultanément dans un environnement offrant une socialité plurielle. Soumis, selon les mots de Ouadahi à « une double enculturation acculturante » (1989, cité par Guerraoui, 1997), le jeune construit son identité en s’appropriant les sollicitations socialisatrices et en effectuant des choix, parfois difficiles, compte tenu des divergences des unités de sens en jeu, des loyautés éprouvées à l’égard des milieux d’appartenance et des projets personnels. Le cas des jeunes filles est, à cet égard, particulièrement instructif. Les injonctions contradictoires auxquelles elles doivent faire face les conduisent à élaborer des stratégies originales pour se forger des chemins de réalisation personnelle. Les attentes de la société française sont d’ordre intégrationniste. Un certain discours fait de la fille scolarisée et « bonne élève », le vecteur et la figure emblématique du projet assimilationniste de l’école et de la république (Qribi, 2002). Les familles, quant à elles, exigent généralement des jeunes filles une certaine fidélité à l’héritage culturel et religieux. Dans leur cheminement identitaire, nombreuses sont celles qui parviennent à dessiner les contours d’une ethnicité subjectivée, construite pour soi et par soi, et non imposée par une autorité extérieure (Guenif Souilamas, 2000, p. 183-184). Elles inventent alors des formules inédites « ni conformes à la culture familiale, ni collées aux attentes de la société de vie » (Guerraoui, Reveyran-Coulon, 2011, p. 21). Mais si une telle issue n’est ni unique ni universelle, elle témoigne d’un fait psychologique majeur, celui du travail d’identisation. Celle-ci désigne non seulement le travail d’appropriation réalisé par l’apprenti ou l’héritier, mais aussi la gestion du paradoxe de la continuité et du changement en rapport avec la multiplicité des références et des injonctions, ainsi que « l’articulation du sens, des positionnements culturels et des projets » (Qribi, 2010, p. 138). La finalité ultime de toute stratégie identitaire ne consiste-t-elle pas justement à manier les difficultés objectives, atténuer les conflits subjectifs et préserver l’unité de soi procurant ainsi au sujet un sentiment d’équilibre et de continuité ? (Camilleri, 1990, p. 95).

Dynamique de genre et personnalisation

7Le genre peut être défini comme un « système de bicatégorisation hiérarchisée entre les sexes […] et entre les valeurs et représentations qui leur sont associées » (Bereni et Trachman, 2014, p. 13). L’approche en termes de genre recèle cette vertu majeure permettant de dépasser une vision essentialiste des différences des rôles et statuts liées au sexe biologique des individus en les inscrivant dans les jeux de pouvoir, des idéologies, des logiques sociales qui les sous-tendent, les légitiment et participent à leur perpétuation. Les forces conservatrices de la société maghrébine assignent la femme à une place subalterne par rapport à l’homme et opèrent un travail de fond très précoce pour forger le caractère et construire les identités sociales en fonction du sexe. La mère se charge de faire assimiler définitivement à sa fille le destin de toute femme, à savoir que « sa vie sera ailleurs où il lui faudra s’adapter au prix d’une soumission totale, de grands efforts de conformité à ce qui sera attendu d’elle, où ses vertus de bonne conduite et de bonne ménagère, puis de mère de garçon sont son seul recours et sa seule raison d’être » (Lacoste Dujardin, 1985, p. 15). Cependant, s’agissant de l’appropriation des statuts et de rôles d’homme et de femme, les facteurs sociaux et culturels et les facteurs psychologiques interagissent dans les processus de construction d’une identité de genre. Dans son cheminement, « le sujet n’est pas réduit à une position passive ou réactive face aux influences dont il est la cible dans ses milieux de vie, mais il leur donne sens au regard de ses diverses expériences de vie en ses différents temps et lieux de socialisation » (Rouyer, Croity Belz, Prêteur, 2010, p. 10). En immigration, plus qu’ailleurs, la place de la famille est particulièrement relativisée. Aux yeux des parents immigrés maghrébins, les institutions de l’Etat se présentent comme toutes puissantes. Elles entrent en concurrence directe avec leur autorité. Les enfants le perçoivent et certains recourent, parfois, à l’autorité judiciaire, quand ils se sentent dans une impasse de maltraitance, par exemple (Lacoste-Dujardin, 1995). Les représentations du monde liées à la division traditionnelle du « masculin » et du « féminin » ne constituant plus un « programme de vérité » unique ou une typification exclusive (Berger et Luckmann, 1986), les jeunes puisent des sources d’inspiration et de conduites dans les idéaux de liberté, d’autonomie, d’égalité entre les sexes, de bonheur individuel et de projet personnel. Cependant si les élaborations culturelles et identitaires représentent un système de stabilisation de soi répondant à une exigence d’« effectuation identitaire » (Camilleri, 1990), un tel système s’inscrit en réalité dans une dynamique plus globale, celle de la personnalisation. Celle-ci correspond à une activité de fond visant la restructuration des « systèmes d’attitudes et les cadres de référence élaborés dans les pratiques de l’éducation » (Malrieu, 1973, p. 41. Elle engage la personnalité, dans une temporalité orientée vers l’avenir et embrasse « l’ensemble des réactions de la personne à ses conditions d’existence, aux conflits avec les institutions, aux ruptures et aux restructurations internes et externes » (Tap, 1995, p. 23). La personne s’engage et engage une activité d’adaptation, de défense, de hiérarchisation des valeurs. Elle pose des actes et les légitime en rapport à une lecture du monde et des évènements. Elle se mobilise dans et par des projets pour redessiner non seulement son identité personnelle, mais les dimensions collectives de son existence.

8L’hypothèse générale qui oriente les investigations tant auprès des parents qu’auprès des jeunes adultes est inspirée de ce cadre de pensée. La dimension « genre » paraît dans cette perspective s’inscrire dans des dynamiques interactionnelles dans lesquelles les sujets, bien qu’étant influencés par leurs conditions d’existence et les héritages familiaux, leurs filtres subjectifs et leurs projets personnels ne paraissent pas moins déterminants dans la construction d’une singularité. Les jeunes, pas plus que les parents, n’étant les clones des groupes d’appartenance, c’est sous le signe de la diversité que se déclinent les manières d’« être femme » dans le contexte de l’immigration. Ces manières s’inscrivent dans des orientations culturelles et identitaires et dans des constructions de vie personnelle et collective.

Éléments méthodologiques

  • 1 Il s’agit d’un mode de calcul statistique qui vise la mise au jour des corrélations entre variables (...)

9Deux recherches doctorales ont fourni le matériel clinique de la présente contribution. La première a porté sur quarante-une familles, de mère et de père maghrébins, de milieu populaire et ayant un enfant de 8 à 10 ans. Les parents ont été interrogés au moyen d’un questionnaire comportant 40 items centrés sur leurs pratiques éducatives et leurs choix culturels dans le domaine des relations interpersonnelles et familiales, la sexualité, la langue et les représentations et pratiques religieuses. Une analyse quantitative, au moyen du test de khi 21 notamment, a permis la construction de systèmes éducatifs différenciés en correspondance avec des modalités acculturatives (Qribi, 1997). Trois entretiens cliniques ont complété l’approche par questionnaire. Ils ont concerné une femme et deux hommes âgés respectivement de 36, 43 et 46 ans. Les entretiens de type semi-directif ont porté sur le parcours migratoire, les idéaux éducatifs et les aspirations personnelles et familiales.

10La deuxième recherche a visé l’étude des orientations identitaires des jeunes en rapport avec leur expérience scolaire et leur éducation familiale. L’échantillon a été constitué de 120 jeunes âgés de 18 à 25 ans, soit 70 femmes et 50 hommes, nés en France (85 %) ou qui y sont arrivés dans le cadre du regroupement familial entre 0 et 5 ans (15 %). Ils sont tous nés de mère et de père d’origine maghrébine. Ils sont majoritairement issus de milieu ouvrier (88 %). Soumis à un traitement statistique au moyen de la Classification Hiérarchique Descendante notamment (CHD), l’analyse d’un questionnaire de 72 items a permis de dégager 4 classes qualitativement différenciées et quantitativement équilibrées. Elles diffèrent dans les modalités d’inter-structuration entre éducation familiale et expérience scolaire d’une part, et les orientations identitaires étudiées en termes de choix culturels, d’estime de soi et de sentiment d’emprise sur la réalité, d’autre part (Qribi, Courtinat, Prêteur, 2010). Sept entretiens cliniques, entrepris auprès de 3 jeunes femmes et 4 jeunes hommes, ont permis, par ailleurs l’approfondissement de ces résultats. Ils ont porté sur l’histoire de vie personnelle et familiale, le parcours scolaire, les idéaux culturels, les projets éventuels et aspirations diverses.

11S’agissant des entretiens, leur intérêt dans les deux recherches ne visait pas uniquement l’illustration qualitative de ce qui a été obtenu au moyen de l’analyse statistique, mais l’élargissement de l’investigation pour accéder au sens que les sujets donnent à leur parcours, et l’appréhension de la singularité des histoires. Certes le choix des interviewés s’est toujours effectué en lien avec les tendances dégagées lors des analyses statistiques, mais le sujet de la CHD par exemple, demeurant théorico-statistique, la démarche clinique permet d’enraciner les variables dans le concret de la vie et le réel des femmes et des hommes, et de s’intéresser à leur subjectivité (Qribi, 2011, p. 108).

Des parents en prise avec l’acculturation

12Étudiée comme un sous-système d’un univers culturel global où se jouent des tensions entre tradition et modernité, l’éducation familiale revêt un intérêt identitaire stratégique décisif. Elle condense les idéaux et aspirations parentales en rapport étroit avec l’expérience de l’exil, et traduit une manière de vivre et de se situer à l’entrecroisement de la mémoire et du projet migratoire. Bien qu’une telle éducation soit constituée de toutes les actions directes et indirectes à destination des jeunes et bien qu’elle comporte des facettes diffuses et implicites (tout aussi décisives dans la construction des rapports à soi, aux autres et au monde), nous nous sommes focalisés sur deux aspects des pratiques éducatives, celui des principes et valeurs guidant l’action parentale d’une part, et celui de l’organisation du quotidien de l’enfant d’autre part. Notre première recherche a permis la mise en exergue de trois modalités acculturatives et de trois styles éducatifs. La première modalité correspond à une position de « contre acculturation », position défensive visant la sauvegarde d’une identité originelle, ressentie comme fragilisée par l’exil. Elle implique une structuration familiale rigide selon la typologie de Lautrey (1980, 1989), et des valeurs et principes éducatifs valorisant l’obéissance, les hiérarchies traditionnelles selon le sexe et l’âge. La seconde modalité est dite « syncrétique ». Les choix culturels sont marqués par une certaine hétérogénéité sans logique interne ou dominante. Cependant, sur le plan éducatif, l’on constate que si la structuration familiale paraît comme « éclatée », les valeurs éducatives, elles, sont tournées vers des notions comme l’honneur et la surveillance de la conduite. Tout se passe comme si les repères traditionnels en matière d’éducation accomplissent ici une fonction identitaire. Enfin, la dernière modalité est celle dite de « synthèse ». Elle combine de manière cohérente tradition et modernisme. La structuration familiale est à dominante souple et les principes éducatifs sont centrés sur l’autonomie, l’esprit critique et la réussite scolaire.

13Concernant la construction de genre, les résultats ont mis en relief un fait tout à fait à l’opposé d’une idée largement répandue selon laquelle les familles maghrébines adoptent dans l’ensemble une éducation rigide et traditionnelle à l’égard des filles. L’étude montre qu’un déterminant structurant oriente les pratiques : la stratégie identitaire. En conséquence « l’effet de la variable sexe doit dans cette perspective être contextualisé et mis en relation avec l’orientation culturelle des parents » (Qribi, 1997, p. 240). L’étude de cas qui va suivre, celui d’une femme, mère de trois enfants, en fournira une illustration et introduira la dynamique dont les typologies ne rendent pas forcément compte.

Le cas Bahia : « Rien qu’un prénom peut faire trébucher un gamin »

14Au moment de l’enquête, Bahia a 36 ans et travaille comme femme de ménage dans un établissement scolaire. Depuis une séparation récente avec son mari, elle élève seule ses trois enfants, soit deux filles et un garçon.

15Bahia retrace son parcours avec une expression française relativement soutenue, même si le dialecte marocain ponctue parfois l’échange. Issue d’une famille modeste de 4 enfants, d’un père petit fonctionnaire et d’une mère au foyer, Bahia évolue dans le milieu citadin d’une métropole marocaine. La diversité des modèles d’être et de penser ne lui est pas étrangère. Son départ du Maroc intervient à l’âge de 23 ans. Elle arrive d’abord en Espagne et se rend compte que l’Andalousie rappelle, du point de vue des opportunités professionnelles et de la mentalité, la rive sud de la méditerranée. Elle poursuit alors son voyage vers la France. En Lorraine, elle parvient à régulariser sa situation administrative en épousant un monsieur, français d’origine marocaine. Revenant sur les raisons de son immigration, Bahia met en relief la maturation d’une décision personnelle en rapport avec une insatisfaction éprouvée par rapport à ses conditions de vie et ses aspirations :

 Je suis partie parce que j’en avais marre, marre de mon salaire misérable de secrétaire, marre du peuple qui n’évolue pas, marre de ma vie qui se consumait pour rien.

16Mais une femme peut-elle partir dans ce contexte sans « tuteur », un père, un frère ou un mari ? Bahia se souvient de l’opposition de ses parents, et de son père notamment. Mais sa détermination étant forte, ce dernier a fini par céder. Bahia présente un caractère bien affirmé. La famille le sait. Partie d’un niveau de certificat d’étude primaire, elle entreprend une formation en secrétariat qu’elle réussit et tente l’obtention du baccalauréat en candidate libre, mais ne parvient pas à le décrocher. Sa mère qui, elle, reprochera toute sa vie à ses parents de ne lui avoir pas ouvert la voie de l’instruction, est fière du courage de sa fille. Le départ s’est présenté aux yeux de cette dernière comme l’alternative qui correspond le mieux à ses aspirations. Régularisée en France, sans hésiter, elle opte pour la nationalité française pour elle et pour ses enfants. Analysant son parcours, Bahia se dit convaincue de la pertinence de ses choix. Elle affirme en acte une liberté, chèrement acquise, par rapport aux coutumes et contraintes diverses de la vie sociale. Elle parvient à objectiver les situations passées et actuelles et à en repérer les potentialités. Elle dénonce les inégalités sociales dans le pays d’origine et la corruption généralisée.

C’est vrai, ici c’est pas le paradis, mais convient avec moi que le Maroc est, pour les démunis, certainement un enfer.

Elle n’idéalise pas le présent, mais, dans sa hiérarchie de valeurs, la situation répond à son besoin d’indépendance :

Mon travail est nul, inintéressant, mais il me permet de vivre avec mes enfants et de ne rien devoir à personne, et c’est déjà beaucoup […].

17Mais cette prise de distance avec le pays d’origine, ne signifie pas pour autant une rupture radicale avec tout ce qui se rapporte à ses cultures. Bahia précise :

Je suis musulmane, mais à ma manière […]. La nationalité c’est pratique. Mais la personne ce n’est pas un papier.

18Bien des aspects de la culture marocaine restent vivants dans le quotidien de Bahia telles que la cuisine, les fêtes, la musique, la langue. En France elle s’habille à l’occidentale, mais elle précise aussitôt que c’était son mode vestimentaire habituel au Maroc :

La djellaba, je l’ai portée quelques fois. […] Non, sans le voile. Même ma mère ne le mettait plus, alors ce n’est pas moi qui ferais marche arrière. 

19Bahia semble donner une signification socioculturelle au voile. L’idée de disposer librement de son corps, elle l’a puisée aussi dans ses lectures. Elle évoque des noms emblématiques de la conscientisation des conditions de l’asservissement féminine dans le monde arabe. Fatima El Mernissi au Maroc et Nawal Saadaoui en Egypte. Bahia semble avoir intégré ces acquis comme faisant écho à une expérience personnelle et sociale profonde. Dans l’éducation de ses enfants, elle se veut très « vigilante ». Depuis le choix du prénom, explique-t-elle, jusqu’à la préparation à l’entrée dans l’univers de l’école et dans la vie :

[…]. Je voulais des prénoms qui passent […] Ça peut paraître anodin, mais rien qu’un prénom peut faire trébucher un gamin.

Les apports acquis dans la petite enfance retiennent son attention.

J’ai lu une fois, dans une revue « Bonheur », je crois, que les tout petits, quel que soit leur âge, apprennent des choses. Des tas de petites choses qui les aident par la suite.

20Sur le plan de la pratique éducative, Bahia déclare privilégier la parole. En congruence, sur le plan des principes et valeurs, Bahia parle, entre autres, d’« égalité fille/garçon » de « choisir sa vie ». Elle ne dessine pas de programme pour ses enfants, mais formule un souhait :

Je veux qu’ils soient heureux […]. Je veux qu’ils ne fuient pas un pays comme des refugiés […]. C’est vrai quand tu réfléchis, on ne fuit pas un pays où l’on est heureux.

21Abordée sous l’angle de la construction du genre chez les parents maghrébins de France, le parcours de Bahia révèle au moins quatre faits majeurs complémentaires : le premier c’est l’inscription du développement identitaire dans une histoire bien antérieure à l’immigration. Le second rappelle le caractère dynamique et conflictuel des choix opérés quant à la définition de son identité de femme. Le troisième c’est l’inscription du système identitaire dans le processus large de personnalisation, en tant qu’entreprise contre les aliénations ressenties et pour la réalisation personnelle. Enfin, l’impact du parcours personnel et des choix identitaires sur la manière d’être parent et d’éduquer ses enfants.

Les jeunes générations et l’interculturalité

  • 2 En effet, sur 24 sujets appartenant à cette classe, 20 sont des femmes. L’analyse a été réalisée su (...)

22Le matériel clinique est issu de deux entretiens menés auprès de 2 jeunes femmes, Nassima et Souad, âgées respectivement de 26 et 24 ans. Elles relèvent d’une classe précise obtenue par la CHD et dont le profil est celui d’une femme pratiquante et imprégnée de valeurs modernes et laïques, ayant bénéficié d’une structuration familiale souple, connaissant une réussite scolaire appréciable et manifestant une forte estime de soi2.

Une éducation souple et une institution scolaire hautement valorisée

23Âgée de 26 ans au moment de l’entretien, Nassima est la 3ème d’une fratrie de 6 enfants. D’origine algérienne, la famille a évolué dans un appartement de 4 pièces situé dans un quartier populaire de la banlieue de Poitiers qu’elle qualifie de « difficile ». Souad, elle, est âgée de 24 ans. Elle est la benjamine d’une famille d’origine marocaine qui compte 3 enfants. Elle a évolué dans une petite ville du Sud/Ouest qu’elle qualifie de « cocon ». Si les deux femmes n’ont pas connu une réussite scolaire équivalente, études doctorales pour l’une et formation professionnelle courte post-bac pour l’autre, l’école a revêtu une signification subjective chargée de haute valeur à leurs yeux comme aux yeux des parents. Souad témoigne :

C’est avec l’école qu’on va au musée, c’est avec l’école qu’on voyage, en dehors du Maroc. C’est à l’école où on a des correspondants étrangers, c’est à l’école qu’on a toutes les valeurs de la République.

  • 3 Selon une recherche comparative de Martinez et de Costalat-Founeau (2005), la réussite scolaire des (...)

24Nassima, quant à elle, parle de « l’amour du savoir et de la science [acquis] depuis « toute petite », de sa volonté d’être « toujours première de la classe », de son choix « d’une classe européenne » et des adaptations culturelles auxquelles elle a dû consentir quand elle a changé de lycée et de milieu social. Ce désir de réussite scolaire répond aussi à un désir de reconnaissance sociale3.

25Concernant l’éducation familiale, les deux femmes ont bénéficié d’une structuration souple et, du point de vue genre, clairement égalitaire. Nassima témoigne :

Si les filles n’avaient pas le droit de sortir, les garçons n’avaient pas non plus le droit de sortir. Le père manifestait une ouverture d’esprit rare dans le quartier.

Un héritage religieux fort, mais réinvesti à l’aune de la modernité

26Nassima et Souad présentent un attachement réel à la religion musulmane. Elles sont pratiquantes. Cependant, leur islam se veut résolument du côté de l’égalité et de la liberté. Aucune des deux n’est voilée et toutes les deux limitent la croyance à la sphère privée de la vie des individus. L’héritage religieux réinvesti, fait l’objet d’une lecture critique qui distingue la tradition populaire ou patriarcale de l’esprit de l’islam qui, de leur point de vue, n’a rien à voir avec la soumission de la femme. Revenant sur son expérience de vie dans son quartier, Nassima explique :

Ce que je regrette un peu […], il y avait ce poids de la tradition et pas cet aspect réel de la religion.

De même revenant sur une expérience associative d’aide auprès d’étudiants magrébins primo-arrivants, elle réalise combien « l’identité de femme » que voulaient lui assigner ces hommes ne lui convenait absolument pas :

Je me sentais mal à l’aise […] C’est l’ambiance. Il y avait un poids. Vous êtes pas à votre place, il faut partir.

Ce travail de réappropriation de l’héritage religieux est aussi affirmé chez Souad :

J’essaie de comprendre, mais de lire un maximum de choses et savoir ce qui peut être ou pas.

Une vigilance autour de l’interprétation populaire et savante de l’islam en lien avec l’évolution du monde est exprimée :

Faut toujours se méfier […], il y a des gens qui s’inventent leurs hadiths, ils n’évoluent pas.

Des transitions comme moments forts d’identisation et de personnalisation

27Les temps de transition représentent des moments riches en interrogations identitaires, et paraissent propices à l’identisation et à la personnalisation (Qribi, 2014). Pour Souad comme pour Nassima, un de ces moments forts correspond à un éloignement physique avec la famille. Chez Souad, ce moment se veut une épreuve consciente de construction de soi. Elle demande à suivre sa scolarité l’année du baccalauréat dans une autre ville, distante de plus 100 km de chez ses parents, sous le régime de l’internat :

Il fallait vraiment que je vois si mon caractère et ma personnalité pouvaient plaire à d’autres personnes que ceux qui ont grandi à côté de moi […] ; C’était un défi.

28Banal en apparence, cet acte est en réalité fondateur d’une liberté et d’un pouvoir. Le deuxième moment fort réside dans la décision de quitter les études de « comptabilité » pour s’engager dans une formation d’animatrice d’éducation populaire. Là, il est encore question d’un double mouvement : distanciation par rapport aux autorités instituées, parentales notamment, et affirmation de choix personnels. La différenciation critique et la restructuration des références et des identifications, ne pouvant se développer « dans le maintien d’une dépendance à l’égard de l’autorité » (Tap, 1988, p. 39 », Souad ressent ce désir d’affranchissement comme une libération :

Parce que j’avais encore l’identité que mes parents me donnaient, à savoir la petite maghrébine toute gentille […] Et moi je voulais faire ma propre identité, mes propres choix. Et à ce moment [là], j’avais 22 ans.

Souad explique qu’en même temps qu’elle se cherchait sur le plan professionnel, elle se cherchait sur le plan personnel :

C’est comme si on avait pris une gomme, on avait gommé et ensuite on m’avait donné plusieurs choix de crayons, crayons de couleurs, crayons à papiers, crayons gras, crayons secs et que moi je prenais un petit peu de tout pour colorier mon petit dessin.

  • 4 Souad a beaucoup insisté sur les débats d’idées initiés notamment lors de sa formation dans un orga (...)

29L’engagement dans une formation professionnelle choisie, en même temps qu’un investissement dans le champ de l’action socio-éducative dans la cité ont permis à la jeune femme d’élargir ses horizons et de se rassurer par rapport à ses choix et ses capacités. Ses interrogations ne concernaient pas seulement sa condition de « petite maghrébine », mais embrassait la condition sociale et ethnique de tous les maghrébins de France dans un contexte postcolonial4. Nassima, quant à elle, a connu aussi une double transition socio-personnelle. La première intervient à un moment critique de sa vie :

J’ai voulu revenir vers ma foi, notamment quand je n’ai pas eu [le concours] médecine. J’étais vraiment déprimée. Donc j’ai eu ce retour vers la foi.

30S’en suivra un investissement associatif de type confessionnel en même temps qu’un changement d’orientation disciplinaire. Cette fois-ci loin de Poitiers. Elle surinvestit son « identité musulmane » à travers des programmes caritatifs et culturels. Mais n’ayant pas perdu son esprit critique, elle constate le caractère étriqué de ce choix. Elle s’oriente alors vers un engagement associatif beaucoup plus ouvert sur la cité dans sa diversité. Il faut « établir des ponts entre les mondes » conclut-elle. Sur le plan des choix culturels, Nassima dit se reconnaître beaucoup plus dans un mode de vie européen qu’algérien. Quelques voyages au pays d’origine l’ont aidé à cerner l’état des lieux en matière de liberté et de condition féminine.

31Au moins deux faits majeurs retiennent l’attention. Le premier concerne la construction de l’identité personnelle en générale et celle de « genre » en particulier. Elle est tributaire d’une éducation familiale certes, mais elle est surtout le fruit d’une appropriation de l’héritage culturel, religieux notamment, sur la base d’une lecture critique des textes et des pratiques. C’est à une véritable restructuration des références et acquis de la socialisation interculturelle que se livrent les sujets. Le second fait est l’inscription de cette quête identitaire dans une dynamique de personnalisation dans laquelle projet individuel et projet collectif semblent intimement liés. Le cheminement s’opère dans le débat du sujet avec lui-même et avec les autres, et dans des actions inscrites au cœur de la cité. Dit autrement, ce cheminement traduit sur le plan psychologique une « unification de l’être et de l’agir, du pouvoir et du sens » (Tap, 1991, p. 55), et sur le plan collectif une affirmation de valeurs et une volonté de transformation sociale « pour construire une ‘‘société de devant’’ ouverte à ses valeurs » (Malrieu, Baubion-Broye, Hajjar, 1991, p. 184).

Conclusion

32A la lumière de ces analyses, la construction du genre chez la femme magrébine dans le contexte de l’immigration paraît s’inscrire dans un enracinement culturel pluriel, mais résulte surtout des conduites adaptatives du sujet et sa métabolisation de ses investissements. Face à la pression des sollicitations et des injonctions émanant des institutions et compte tenu des tiraillements qu’elles produisent, les femmes opèrent des remaniements et modulent leurs orientations identitaires en fonction de leurs personnalités et de leurs projets. Ce travail de restructuration des références permet la définition de lignes de conduites correspondant à une image idéale de soi qui prend sens dans son rapport à une dynamique globale de personnalisation. En ce sens, l’intérêt des cas étudiés réside dans la mise en relief de quelques processus psychosociaux fondamentaux de construction de « genre femme ».

33Cette investigation ayant porté sur deux générations, celle des parents d’une part, et celles des nouvelles générations d’autre part, révèle un fait psychologique fondamental : en dépit du décalage temporel dans l’activité d’acculturation et d’interculturation, les sujets ont toujours eu à répondre à la même question, celle de l’identité et du projet, et à esquisser un chemin entre « le legs et le désir » (Eiguer, 2011). Cependant, si un tel processus concerne tout individu, il revêt dans le contexte migratoire des configurations spécifiques. Les parents, en fonction de leurs expériences passées, ressources, perceptions et projections, ont eu à se positionner culturellement et à se défendre dans un contexte d’exil et de domination. Le cas Bahia illustre une modalité acculturative parmi d’autres. Il montre que cette exigence d’effectuation identitaire est entamée bien avant l’émigration et s’inscrit dans une quête forte de dignité de femme et d’être humain. Une telle aspiration est, du reste, partagée par des millions de femmes au Maghreb (Lacoste Dujardin, 2010, p. 92). Les jeunes générations, quant à elles, ne sont pas dans une rupture avec l’héritage, mais dans une appropriation créative. Souad et Nassima revisitent les sources religieuses, mais avec un esprit critique et imprégné des exigences d’égalité et de libération. L’école, quand elle n’est pas vécue sous le signe de l’assujettissement et du non-sens (Qribi, 2016), offre à cette génération un espace précieux de dessaisissement de soi et des épreuves nouvelles pour leur construction identitaire. Elle propose des ouvertures culturelles et des outils d’analyse auxquels les parents n’ont pas eu accès, et renforce le potentiel de création des jeunes. Les cas des jeunes femmes étudiées illustrent cette créativité interculturelle qui, en même temps qu’elle structure les conduites du sujet, participe à la dynamique du changement social et à la promotion d’institutions ouvertes sur la diversité.

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Notes

1 Il s’agit d’un mode de calcul statistique qui vise la mise au jour des corrélations entre variables et permet de dégager ainsi des différences de comportement au sein de sous populations de l’échantillon étudié. Après avoir effectué un calcul à l’indépendance entre deux variables au moyen d’une comparaison entre effectifs réels et effectifs théoriques, le test du khi2 mesure le niveau des écarts éventuels. Quand la valeur obtenue dépasse la limite fixée par une « table de khi2 », l’hypothèse de la dépendance entre variables est retenue avec un risque d’erreur admis se situant généralement au niveau de 5 %.

2 En effet, sur 24 sujets appartenant à cette classe, 20 sont des femmes. L’analyse a été réalisée sur 107 sujets (65 jeunes femmes et 42 jeunes hommes), 13 présentant des cooccurrences de réponses trop hétérogènes ont été automatiquement écartés.

3 Selon une recherche comparative de Martinez et de Costalat-Founeau (2005), la réussite scolaire des adolescentes maghrébines est qualifiée de « confrontée » par opposition à une réussite « normalisée » caractérisant leurs homologues françaises. Dans le premier cas, l’école serait un moyen de reconnaissance sociale et de compensation des victimisations diverses qui leur sont attachées.

4 Souad a beaucoup insisté sur les débats d’idées initiés notamment lors de sa formation dans un organisme engagé sur le plan sociopolitique. Dans cette perspective, « nous intégrons les sens successifs que nous avons découverts en les resignifiant les uns par les autres, ce qui n’est possible qu’au prix de leur restructuration, qui passe par la réflexion que nous menons avec les autres, en nous ‘‘réfléchissant’’ sur ce qu’ils font et sur ce qu’ils nous disent des fins qu’ils poursuivent » (Malrieu, 2003, p. 270).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Abdelhak Qribi, « La femme d’origine maghrébine en immigration. Dynamiques identitaires, genre et personnalisation », Éducation et socialisation [En ligne], 44 | 2017, mis en ligne le 02 juin 2017, consulté le 20 septembre 2017. URL : http://edso.revues.org/2182 ; DOI : 10.4000/edso.2182

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Auteur

Abdelhak Qribi

Maître de Conférences en sciences de l’éducation à l’ESPE de Guyane

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