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Les conférences

Questions d’autorité à l’école maternelle. Le petit enfant entre socialisation familiale et socialisation scolaire

Rachel Gasparini

Résumés

Les évolutions de la nature des relations entre les adultes et les enfants font craindre une diminution de l’autorité. Notre article présente les résultats d’une recherche sociologique menée auprès de vingt-trois élèves, de leurs parents et des huit professionnels (enseignants, ATSEM) d’une école maternelle ayant accueilli les enfants pendant trois ans. L’objectif était d’analyser les variations de réception et de réaction aux différentes modalités d’imposition de l’ordre scolaire auxquelles les élèves sont plus ou moins sensibles en fonction des univers socialisateurs qu’ils côtoient par ailleurs (notamment la famille). Les résultats présentés insistent sur la prise en compte des évolutions et des caractéristiques hétérogènes de l’autorité dans la famille et de la discipline à l’école, pour comprendre les comportements scolairement indésirables de certains élèves de maternelle. De ce point de vue, comment enfants et adultes réagissent dans la confrontation entre socialisation primaire et socialisation secondaire, à une époque où les normes éducatives tendent à se multiplier et à brouiller les standards de comportement ?

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Texte intégral

Une question de société

1L’autorité des adultes à l’égard des enfants est-elle en péril dans notre société ? Cette inquiétude diffusée régulièrement par les médias, circule largement dans le monde éducatif et à propos des parents. Certains hommes politiques actuels présentent comme une évidence la nécessité de restaurer le « respect », la « sécurité », de rétablir les sanctions et d’avoir une « tolérance zéro » à l’école. Par exemple le discours du ministre de l’éducation nationale Luc Chatel à l’issue des états généraux de la sécurité à l’école le 8 avril 2010 a souligné « la nécessité de réaffirmer la règle au cœur de la vie scolaire ». Nicolas Sarkozy a lui aussi prôné le retour de la discipline à l’école dans son discours sur les violences scolaires le 5  mai 2010 : « il est temps de réhabiliter les mots respect et ordre ». Il est devenu banal d’affirmer que l’autorité a disparu dans les familles, notamment celle des pères : le « sans limite », « l’interdit d’interdire » auraient fait des ravages auprès des enfants (Gavarini, 2001). Le problème de ces analyses est de faire penser qu’il existe un problème surtout quantitatif d’autorité alors que la question doit être posée aussi du côté de la nature de l’autorité en jeu actuellement dans les relations enfants-adultes.

2De nombreux travaux sociologiques montrent que l’autorité dans notre société entre les adultes et les enfants a évolué, elle l’incite à l’« autonomie », elle vise davantage sa raison, voire elle s’appuie sur la négociation. À l’école, la discipline est devenue moins « directe », la figure de l’écolier « dressé » (par exemple celui des écoles lassaliennes) a laissé place à un écolier « raisonnable» (par exemple celui des écoles mutuelles) et plus récemment à un écolier « éveillé » selon les analyses des variantes de la forme scolaire menées par Guy Vincent (1980). Le mode de contrôle scolaire vertical et disciplinaire paraît en crise, remplacé par un mode de contrôle plus horizontal, avec négociation et association des pairs ainsi qu’un appel à la responsabilisation (Barrère, 2002 ; Verhoeven, 1997), un « ordre scolaire négocié » (Périer, 2010). Les enseignants des écoles élémentaires actuelles, y compris celles ne revendiquant pas de pédagogie « nouvelle » particulière, sont sensibles à ces évolutions dans la manière de concevoir l’autorité (Gasparini, 2000). Dans les familles, les standards éducatifs dominants valorisent moins le style coercitif que l’explication et la communication avec l’enfant, surtout quand il est adolescent (Kellerhals et Montandon, 1991 ; de Singly, 2006).

Pourquoi choisir d’étudier la question de l’autorité à la maternelle ?

3Les travaux sociologiques sur les problèmes d’indiscipline au niveau de l’école primaire (2-11 ans) sont peu nombreux (Carra, 2009) alors que beaucoup de professionnels se plaignent de comportements perturbateurs, allant même parfois jusqu’à parler de « violence ». Cette question intéresse en tout cas légitimement les enseignants qui font des liens entre le comportement supposé de l’enfant chez lui, l’éducation qu’il reçoit de ses parents et son attitude en classe. Beaucoup d’interprétations circulent chez les enseignants : l’enfant n’est pas assez « autonome », il est trop « surcouvé » à la maison, les parents « manquent » d’autorité, sont trop permissifs.

4Fin 2005 est paru en France le rapport de l’INSERM qui recensait des travaux psychiatriques dans la perspective de lister des facteurs de risques concernant les comportements indésirables des jeunes enfants. Le collectif « Pas de 0 de conduite pour les enfants de 3 ans » a réagi face aux perspectives d’utilisation en termes d’identification et de traitement précoces d’enfants potentiellement « futurs délinquants ». Les enseignants ont craint à juste titre d’être associés à la détection des « troubles oppositionnels avec provocation » et autres « atteintes aux droits d’autrui et aux normes sociales ». Cette tentative de classification n’est pas totalement nouvelle dans son esprit. Robert Castel (1983) rappelle qu’en 1976, un dispositif similaire avait été mis en place en France, abandonné en 1981 suite à un avis défavorable de la commission informatique et liberté : « GAMIN » (gestion automatisée maternelle et infantile) avait pour objectif de dépister les anomalies de l’enfant et de la mère, qui pouvaient être de nature physique, psychique ou sociale dans un regroupement de facteurs totalement hétérogènes (certaines maladies de la mère comme des déficiences psychiques, mais aussi des caractéristiques sociales comme le fait d’être mère célibataire ou mineure ou de nationalité étrangère). Robert Castel souligne que dans cette tendance de notre société à développer des stratégies préventives, on utilise une combinatoire de facteurs susceptibles de produire du risque qui s’appuie sur la dissolution de la notion de sujet ou d’individu concret. Dans cette logique, il n’est quasiment plus besoin de rencontrer le sujet, il suffit d’avoir son dossier, ses caractéristiques et on voit combien cela peut être dangereux à l’égard de certaines habitudes (voir la stigmatisation très forte des habitudes éducatives des familles populaires) et à l’égard de certaines populations (familles au chômage, monoparentales). Par exemple Franz Schultheis, Arnaud Frauenfelder, Christophe Delay (2007) constatent combien les habitudes éducatives des familles populaires sont tellement stigmatisées que ces populations sont plus fréquemment soupçonnées de maltraitance envers les enfants.

L’intérêt d’une approche sociologique des comportements perturbateurs

5La question telle qu’elle est posée dans notre recherche requiert à première vue une approche plus psychologique que sociologique. Or nous pensons, dans la lignée d’Émile Durkheim étudiant le suicide ou plus récemment des travaux de Bernard Lahire (2008), que des sujets relevant à priori du domaine de la psychologie peuvent être abordés sociologiquement ainsi que le font déjà d’autres chercheurs contemporains à propos par exemple de l’anorexie (Darmon, 2003) ou des enfants « surdoués » (Lignier, 2010), sans dénigrer bien sûr l’intérêt des approches psychologiques. L’analyse des comportements indésirables des enfants ne peut pas faire l’économie d’une recontextualisation relativement aux domaines bien spécifiques de l’école et de la famille, avec les interactions particulières qui en découlent, au risque sinon de réduire l’analyse en se représentant l’enfant comme un être a-social, porteur intrinsèquement d’un certain nombre de difficultés et seul responsable de son état. Les recherches en psychologie sociale et en sociologie soulignent combien les compétences sociales des élèves ne se développent pas dans un vide social, d’où l’importance de la prise en compte des particularités liées au contexte scolaire actuel des sociétés occidentales, qui valorise plus ou moins intentionnellement certaines dimensions au détriment d’autres (Gasparini, 2008).

6L’objectif général de la recherche présentée ici était d’analyser les variations de réception et de réaction aux différentes modalités d’imposition de l’ordre scolaire auxquelles les élèves de maternelle sont plus ou moins sensibles en fonction des univers socialisateurs (principalement la famille) qu’ils côtoient par ailleurs. D’une certaine manière, cette question n’est sociologiquement pas nouvelle, elle évoque le projet énoncé en son temps par Jean-Claude Chamboredon et Jean Prévot (1973, p. 331) dans leur célèbre analyse du « métier d’enfant » :

7Il reste à se demander dans quelle mesure la forme pédagogique et les conditions les plus générales de l’apprentissage sont en affinité ou en opposition avec les dispositions intellectuelles ou éthiques, produites par l’inculcation familiale dans les différentes classes sociales. Ainsi, on fera apparaître le décalage possible entre les dispositions produites par l’inculcation familiale et les dispositions supposées par la pédagogie de l’école.

Le cadre méthodologique

  • 1 Dans le cadre de l’I.U.F.M. de Lyon et du laboratoire de recherche Max Weber. Je remercie Basil Duc (...)
  • 2 Sur le plan méthodologique nous avons rencontré les mêmes difficultés à rencontrer les pères que da (...)
  • 3 « Petit Ours Brun fait une grosse bêtise !» de Danièle Bour et Marie Aubinais en 2e année et « Mais (...)

8Les options prises pour le recueil de données dans cette recherche1 relèvent d’une approche longitudinale en suivant sur trois ans une cohorte de vingt-trois enfants depuis leur entrée à l’école maternelle et d’une approche transversale constituant à croiser les points de vue des différents acteurs : les enseignants ou les ATSEM, les parents et les élèves. Des observations en partie filmées ont eu lieu dans l’école et dans les classes (110 h), des entretiens ont été menés avec les professionnels (n = 8) et les familles (la mère sauf deux cas où le père était présent2) à la fin de la première année de scolarisation (les enfants avaient alors entre 3 et 4 ans). Des entretiens collectifs ont été menés avec les élèves sous forme d’ateliers à partir d’albums de littérature de jeunesse3 où on leur demandait de réagir, d’inventer la suite de l’histoire et où la situation était un prétexte pour recueillir leurs points de vue sur la relation d’autorité en contexte familial et en contexte scolaire.

Quelle définition de l’autorité ?

9Suivant la distinction latine utilisée par de nombreux auteurs dont Eirick Prairat (2010), l’autorité est toujours constituée de deux dimensions : la potestas (avoir l’autorité : le pouvoir fondé sur la fonction, le grade ou le statut) et l’auctoritas (avoir de l’autorité : ce qui n’est pas l’objet d’une attribution officielle, qui relève de l’influence, de l’ascendant, du crédit). Parents comme enseignants sont détenteurs d’une potestas ne serait-ce que du fait de l’asymétrie des places générationnelles qui associe l’autorité à la distinction adulte/enfant, cette différence inhérente aux âges étant constitutive de la relation d’autorité en éducation puisque l’antériorité permet la transmission d’une culture. Parents comme enseignants sont aussi concernés par l’auctoritas (« l’art d’obtenir l’adhésion sans recours à la menace ou à la contrainte ») car avoir l’autorité, être détenteur d’un statut, d’une position à l’égard de l’enfant ne suffit plus pour avoir des effets réels d’autorité, il faut développer des compétences particulières, travailler sur une relation avec l’enfant, le renvoyer à sa responsabilité.

10Ceci étant, l’autorité à l’école n’a pas totalement la même nature que l’autorité dans la famille, les enjeux de la relation adulte-enfant ne sont évidemment pas les mêmes, sinon cela signifierait que la famille, c’est l’école ou que l’école, c’est la famille (ce qui dans les deux cas serait dangereux). Aucune famille ne prépare exactement à l’autorité rencontrée à l’école, à moins que les parents organisent rationnellement leurs relations avec leurs enfants, les soumettent à une transmission réfléchie des apprentissages, édictent des règlements. Jean-Pierre Terrail (2002) fait la même remarque à propos de la maîtrise de la langue scolaire : les parents sont certes inégalement dotés pour préparer l’enfant à un usage réflexif, distancié du langage mais ils ne peuvent pas remplacer totalement le travail spécifique de l’école, sauf à scolariser les relations avec leurs enfants. Inversement aucun milieu scolaire ne reproduit exactement l’ambiance familiale même à l’école maternelle chez les tout-petits, ce qui supposerait que l’enseignant n’ait que quelques enfants autour de lui, ne soit pas soumis à un programme, n’ait pas une fonction professionnelle et soit lié affectivement à l’enfant tout au long de sa vie. La discipline à l’école se caractérise par un fort cadrage institutionnel de ce qui est autorisé, une visibilité plus importante que dans les familles. Pour autant, tout n’est pas prévisible pour l’enseignement et faire face aux imprévus est évidemment une dimension constitutive de ce métier. Également, les parents dans le cadre privé ne disposent pas d’une latitude infinie de comportements autorisés à l’égard de leurs enfants : la maltraitance physique et mentale, la négligence à l’égard de ses enfants sont heureusement punies par la loi et de nombreuses normes d’éducation circulent à l’aune desquelles est jugée l’éducation des parents (Gojard, 2010), l’école étant un lieu fort de ce jugement.

11Pour reprendre les catégories de Peter Berger et Thomas Luckmann (1966), la socialisation familiale correspond à la socialisation « primaire » que l’individu connaît dans son enfance, dans un contexte affectif fort d’identification à un nombre limité d’« autres significatifs » (en général les parents) côtoyés ensuite sur un temps long, se poursuivant dans la vie adulte. La socialisation scolaire ressort davantage de la socialisation « secondaire » : même si la maternelle a le souci de la sécurité affective de jeunes enfants qui peuvent s’attacher à un professionnel, elle correspond à un projet institutionnel de société, avec un programme d’apprentissages clairement établi et des fonctions professionnelles définies face à un groupe d’enfants d’une même génération.

12Ces différences entre socialisation familiale et socialisation scolaire ont deux incidences importantes dans notre démarche. D’abord sur le plan méthodologique : on ne recueille jamais le même type de données entre l’école et la famille où les possibilités sont restreintes au discours que les parents veulent bien nous livrer concernant leurs convictions éducatives, leur manière de pratiquer l’autorité, leurs réussites et leurs difficultés en la matière. Le recueil des données est beaucoup plus dense à l’école, où les pratiques professionnelles même si elles connaissent des variations, s’inscrivent dans un programme officiel, des textes légiférant les pratiques et où surtout on peut utiliser l’observation comme moyen direct de récupération des données, en le recoupant avec des entretiens. La question de l’autorité est toujours très délicate à aborder dans les familles qui souvent veulent montrer bonne figure, qui craignent de ne pas correspondre aux normes éducatives dominantes. Cette question de l’autorité n’a pas été abordée directement dans nos entretiens, mais par des mises en situation, des cas exposés où nous avons demandé aux parents comment ils réagissent ou comment ils auraient réagi. Par exemple si l’enfant refuse de venir à table, s’il refuse de descendre du toboggan, s’il fait un caprice dans un supermarché, s’il veut absolument porter un vêtement : il était demandé si c’était déjà arrivé, comment les parents avaient réagi ou comment ils réagiraient si cela arrivait un jour (avec la possibilité pour les parents de dire que c’était impossible que cela arrive).

  • 4 Par exemple concernant les élèves de lycée en cours d’économie (Deauviau, 2009) ou à propos des élè (...)

13L’autre conséquence des différences entre socialisation familiale et socialisation scolaire sur notre questionnement concerne les termes utilisés : nous avons fait le choix de parler de « discipline » à l’école et d’« autorité » dans les familles. La « discipline » à l’école désigne un ensemble de moyens au service de l’autorité enseignante qui est légitimée par le fait qu’il détient un statut, ce qui ne veut pas dire que cela suffit pour « faire autorité » sur les élèves mais qu’il a le droit d’exercer une certaine autorité du fait de ses fonctions professionnelles : demander à un enfant d’obéir, le punir ou alerter ses parents. Ce statut repose sur une autorité de type légale-rationnelle depuis l’émergence d’un « rapport pédagogique » entre le maître et l’élève dans le cadre d’une « forme scolaire » (Vincent, 1980). Cela signifie que cette autorité passe par des règles qui sont présentes dans les règlements scolaires, les punitions, les rappels à l’ordre mais également à travers le quotidien scolaire (l’élève est confronté à une régularité temporelle, une régulation des gestes, une répartition des corps) et également dans la transmission des savoirs. Bernard Lahire (2008) a montré par exemple combien les savoirs scolaires sont codifiés, organisés notamment par le langage écrit. La discipline à l’école n’est pas un élément surajouté à l’apprentissage scolaire mais fait partie intégrante de l’acte pédagogique. D’ailleurs de nombreux travaux montrent que beaucoup d’élèves commencent à développer des problèmes de comportement quand ils se heurtent à des difficultés d’apprentissage et qu’ils n’arrivent plus à faire ce qui est demandé4. Il n’existe pas deux processus différenciés (apprendre des savoirs scolaires et se soumettre à des normes de comportement), dont l’un conditionnerait l’autre, suivant l’idée que discipliner l’enfant sert à le rendre disponible à l’acquisition des « savoirs scolaires ». Nous n’avons pas eu comme ambition d’analyser toute la question de l’autorité à l’école, mais plutôt les modalités d’imposition de l’ordre scolaire sachant qu’elles sont bien sûr liées à l’autorité.

14Nous utilisons la notion d’« autorité » concernant les familles car il paraît délicat de parler de discipline en employant un terme qui renvoie à une organisation plus systématisée, décidée au niveau d’une société, avec des règlements, un cadrage institutionnel. De même que la discipline à l’école ne peut pas se comprendre indépendamment de la transmission des savoirs scolaires et plus largement d’une socialisation scolaire, l’autorité dans les familles ne peut pas se comprendre sans la contextualiser dans une socialisation familiale. Des dimensions plus larges sont à prendre en compte. Ainsi, la connaissance que les parents ont du fonctionnement et des finalités de l’école maternelle (qui n’est pas que du jeu ou de l’accueil affectif) peut avoir des conséquences sur les représentations enfantines de l’implication dans les tâches scolaires. L’inquiétude des parents quant à la capacité des professionnels à surveiller et à protéger les élèves peut rendre leurs enfants très défensifs et agressifs avec les autres. Les habitudes de sociabilité des enfants acquises antérieurement et parallèlement à l’école, notamment par les parents qui se méfient des mauvaises fréquentations, peuvent engendrer des maladresses dans les relations de leurs enfants avec les autres. Enfin, les difficultés d’apprentissage jouent un rôle pour certains élèves qui peinent à entrer dans la socialisation cognitive spécifique aux apprentissages scolaires (Bautier, 2006 ; Bautier et Rayou, 2009).

Principaux résultats dans les familles

15Les familles ont tendance dans un premier mouvement à naturaliser la socialisation des jeunes enfants, à faire comme si les contraintes existaient moins et que l’enfant se déterminait par lui-même, sans doute sous l’effet des normes dominantes d’éducation qui insistent sur l’importance de l’expression, de la révélation de soi et la limitation des contraintes frustrantes (Neyrand, 2000). Mais le discours des parents témoigne à quel point ils agissent évidemment encore sur l’éducation, quel que soit leur milieu social d’origine : il existe toujours un modelage de l’enfant par la société à travers sa socialisation, même si les normes éducatives actuelles sont pensées plus « douces », plus « démocratiques » (Darmon, 2006). Trois domaines permettent d’illustrer ce constat, domaines souvent associés au développement « naturel », « spontané » de l’enfant. Concernant l’acquisition de la propreté, beaucoup de parents la présentent d’abord comme une volonté personnelle de l’enfant, mais reconnaissent ensuite qu’un pot était à portée de main, que la couche a été enlevée, que l’exemple des plus grands a été donné, que le nounours préféré de l’enfant a été placé sur le pot, etc. Dans le domaine des sociabilités amicales, les parents disent que l’enfant est spontanément attiré par un ami, alors qu’ils effectuent tout un travail pour réduire l’univers des possibles par le choix des lieux fréquentés voire pour inciter à se rapprocher d’un enfant ou interdire le contact avec un autre. Enfin nombre d’enfants ont maintenant un doudou, qu’ils ne choisissent jamais totalement seuls. Il faut déjà que leurs parents soient convaincus de son intérêt selon leurs habitudes culturelles : les familles originaires d’Amérique du sud ou d’Afrique privilégient le contact du corps à corps, les chansons, les bercements (Stork, 1993) au détriment des « objets transitionnels » (Winnicott). Les parents dont les enfants ont un doudou influencent ensuite leurs enfants dans le choix même de l’objet : beaucoup de mères disent avoir acheté « le » doudou, parfois à la naissance de l’enfant voire même quand elles étaient enceintes, alors que l’âge minimum du recours aux objets transitionnels est estimé à 6 mois minimum par les psychologues. Les parents interviennent également dans l’attachement de l’enfant à ce doudou plutôt qu’un autre (parfois l’objet offert par une personne que l’un des parents apprécie moins va être placé plus loin dans le lit de l’enfant afin qu’il ne le choisisse pas). Enfin, les parents jouent un rôle important dans le rapport au doudou : ils utilisent une forme d’entretien qui choque le moins possible (cacher son passage dans la machine à laver, rincer le doudou dans le bain que prend l’enfant), ils insistent sur son importance en emportant le doudou dans tous les déplacements « au cas où » l’enfant en aurait besoin, ils dramatisent les risques de perte potentielle (par exemple en achetant plusieurs exemplaires à la naissance).

16Bernard Lahire souligne combien la socialisation des individus est plurielle (1998). L’enfant est donc confronté très tôt à des principes de socialisation hétérogènes voire contradictoires, entre les univers qu’il côtoie (parents, famille élargie, mode de garde collectif, école, « nounou »...), cette hétérogénéité ayant des conséquences du point de vue des relations adultes-enfants et des habitudes d’obéissance. Par exemple à l’école maternelle, on note souvent des tensions entre l’enseignant et l’ATSEM, mais aussi entre père et mère voire même à l’intérieur d’une seule personne : un père peut vouloir que son enfant ne se fasse pas remarquer à l’école par son comportement et être fier qu’il sache se défendre physiquement, qu’il montre une certaine virilité ; une mère peut être embarrassée par les réponses déplacées de sa fille à l’égard des professionnels mais trouver par ailleurs qu’elle montre ainsi des qualités de « manageuse », de quelqu’un qui sait organiser et commander. Du point de vue de l’autorité, aucune famille dans notre recherche ne présente un style qui soit totalement monolithique (uniquement directif ou visant l’autonomie, l’explication et la compréhension). Les parents ne sont pas toujours d’accord entre eux sur les modalités de contrôle à utiliser, ils sont plus ou moins exigeants selon le domaine concerné et ils évoluent entre les enfants dans la fratrie, en ayant tendance à être plus strict pour l’aîné, quand ils sont peu assurés de leurs choix éducatifs et à s’assouplir avec les cadets lorsque la famille s’agrandit et que les parents ont moins de temps et d’énergie pour chacun. D’une façon générale, il arrive souvent aux parents de changer de registre lorsqu’ils échouent dans leur entreprise, ce qui arrive constamment que ce soit pour passer à une autorité plus directe comme pour revenir à un mode plus expliqué qui aboutit à une conciliation entre les exigences parentales et la volonté des enfants, en évitant l’opposition frontale (par exemple accepter de faire des plats qui tiennent compte des goûts des enfants, chercher à raisonner un enfant qui refuse de partir d’un square et qui risque d’hurler). Pour éviter les conflits, les caprices, certains parents utilisent aussi des moyens détournés, par exemple au supermarché faire semblant d’acheter un objet au supermarché, dire qu’on l’achètera une autre fois, éviter les rayons où sont stockés les jouets. Cela ne signifie pas qu’on ne retrouve pas des tendances dominantes chez les parents (à être plutôt directif ou à valoriser l’explication) ainsi que l’avaient montré Jean Kellerhals et Cléopâtre Montandon (1991) avec des variations notables selon le milieu social et le style de cohésion de la famille.

17Le comportement des parents relativement à l’autorité peut varier selon l’espace social dans lequel il s’exprime, surtout dans un lieu tel que l’école où les familles craignent d’être évaluées quant à leurs compétences en matière de parentalité. L’école s’est beaucoup rapprochée des familles avec l’espoir d’aider la réussite des enfants dont les parents sont les plus éloignés du monde scolaire, avec un risque en contrepartie de moralisation et d’ingérence dans la vie privée surtout des milieux populaires (Delay, 2011). Les parents peuvent plus facilement entrer dans l’école, surtout en maternelle où ils ont même l’obligation de déposer et de chercher l’enfant ou de s’assurer qu’un autre adulte puisse le faire. Mais cette proximité engendre une visibilité accrue qui n’est pas sans danger pour certaines familles. Les parents sont jugés sur leurs manières d’intervenir auprès de leurs enfants, notamment du point de vue de l’autorité, avec des conséquences sur les interprétations concernant les comportements des élèves. Les parents peuvent être considérés comme trop sévères (utilisant des interventions physiques, criant trop sur les enfants sans leur expliquer) ou, critique plus souvent entendue dans cette recherche, ils sont considérés comme insuffisamment autoritaires, laxistes. Cette impression des professionnels ne correspond pas toujours à la réalité : parfois les parents n’osent pas intervenir comme ils l’auraient fait chez eux et en utilisant à l’école des moyens de contrôle auxquels leurs enfants sont peu habitués (la persuasion, l’explication), ils arrivent à des situations ingérables, explosives (des enfants qui refusent d’obéir en hurlant, en courant se cacher, en tapant les parents). En dehors même de leurs comportements, les parents peuvent être jugés aptes ou non à exercer une autorité conforme en fonction de certaines caractéristiques physiques : leur âge (ils sont trop jeunes, immatures, ils ne vont pas savoir comment s’y prendre ; ils sont trop vieux, leur enfant est le « petit dernier » à qui « on va tout passer ») ou d’autres spécificités (la couleur de leur peau indique qu’ils sont étrangers donc on suppose qu’ils ont des pratiques éducatives différentes, la manière de s’habiller ou de se coiffer témoignerait de leur goût à faire la fête...). Également des éléments de la vie privée des parents peuvent jouer en leur défaveur, par exemple l’idée circule souvent que les familles monoparentales (souvent des mères seules au foyer) ont du mal à se faire respecter et le préjugé dans notre recherche est plus important encore que pour les familles recomposées.

18Enfin, la compréhension qu’ont les parents de l’école maternelle, de ses apprentissages, a des conséquences sur la manière dont leurs enfants se comportent en classe, de manière plus ou moins conforme aux attentes scolaires. Certains parents insistent particulièrement sur le jeu, l’amusement, les « copains ». Leurs enfants peuvent avoir des difficultés à « entrer dans les apprentissages » et à comprendre les différentes postures demandées : être assis, écouter et ne pas parler tout le temps au regroupement ; ne pas aller n’importe quand aux ateliers ; se concentrer sur son travail et le terminer. Certains parents valorisent l’obéissance directe de l’enfant, sont très autoritaires et pensent que l’école valorise ce type de contrôle parfois en s’appuyant sur leur expérience scolaire (par exemple pour des ressortissants des pays du Maghreb). L’école française maternelle actuelle ne rejette pas totalement ce type de contrôle, mais elle se méfie aussi des élèves qui obéissent trop, ne prennent pas la parole spontanément dans une discussion scolaire, comportements qui peuvent être stigmatisés comme témoignant d’un manque d’autonomie et d’initiative. Ces décalages ont été repérés dans les familles populaires de notre échantillon, plutôt éloignées des standards dominants de l’école. Mais d’autres décalages ont été observés dans des familles dont les parents sont plus dotés scolairement, rappelant les résultats de la recherche de Gaëlle Henri-Panabière à propos des collégiens « méshéritiers » (2010). Certains parents insistent sur l’approche psychologique de l’enfant, l’écoute de ses besoins et de ses rythmes, la prise en compte individuelle de ses besoins de manière excessive par rapport aux pratiques scolaires. Leurs enfants éprouvent des difficultés à entrer dans la dimension collective de la maternelle : partager des rythmes communs avec les autres enfants, renoncer à des préférences personnelles (par exemple en matière d’alimentation ou d’attachement à un doudou). Certains parents insistent sur l’importance de l’expression de soi, de sa personnalité, l’aisance avec les adultes au point que leurs enfants donnent alors l’impression d’être sans gêne avec les professionnels, ils se mettent sur le même plan qu’eux, se permettent d’intervenir facilement et n’ont pas de retenue sur les sujets abordés.

Principaux résultats à l’école maternelle

19Nombre de recherches historiques et sociologiques témoignent du fait qu’à l’école, la discipline est devenue moins « directe », visant davantage un écolier autonome et raisonnable. Le niveau de la maternelle semble occuper cependant une place à part, compte tenu du jeune âge des enfants. Les professionnels attendent surtout des élèves qu’ils comprennent les moments où il faut être silencieux (quand l’enseignant explique) et où il ne faut pas bouger (être assis au regroupement ou à sa table pour un travail, attendre dans le couloir). La passivité n’est pas cependant valorisée étant donné l’insistance sur l’autonomie de l’enfant et la maîtrise du langage par les échanges verbaux. Les modalités de contrôle en début de scolarité sont globalement très directes (rappels à l’ordre, déplacements physiques), bien qu’elles soient accompagnées souvent d’explications (le langage est un recours dans la régulation des conduites) et que progressivement, les modalités de contrôle évoluent vers la sollicitation de la raison et de la réflexivité des enfants, au point de pratiquer des conseils d’enfants dans certaines classes de grande section de maternelle.

20Une dimension spécifique à la maternelle dans la question de la discipline est celle du binôme enseignant/ATSEM. Les ATSEM sont dans une situation ambiguë puisque elles ont l’interdiction de sanctionner ainsi qu’il est mentionné dans les textes, mais ces derniers précisent aussi qu’elles doivent « éduquer aux règles de la vie sociale », elles doivent « rappeler la règle quand elle est transgressée » (collectif, 2006). D’ailleurs de manière concrète et quotidienne, on voit mal comment les ATSEM en tant qu’adultes professionnelles côtoyant de jeunes enfants pourraient ne pas représenter aussi l’autorité à l’école. Mais de ce point de vue, elles sont dans une situation beaucoup moins confortable que celle des enseignants qui ont le droit de mettre à l’écart un enfant, qui organisent le fonctionnement de la classe (avec la possibilité de supprimer une activité) et qui sont les référents responsables auprès des parents. Les ATSEM doivent développer des ruses et des postures plus personnelles (usant de leur voix, de leur taille), jouer davantage sur la relation individuelle avec l’enfant. Elles se positionnent différemment selon leurs convictions à l’égard de leurs obligations professionnelles mais aussi selon les relations qu’elles entretiennent avec les enseignants. Deux situations extrêmes sont repérables : les ATSEM qui se retirent du jeu, considérant qu’elles n’ont pas un rôle de référent de l’autorité à jouer (ce qui peut être difficile pour l’enseignant) ; les ATSEM qui prennent une place trop importante au point qu’elles viennent interférer dans les modalités de contrôle de l’enseignant, voire que les enfants obéissent moins si elles ne sont pas présentes.

21Du point de vue du comportement des enfants et pour faire un retour sur les motivations initiales de cette recherche, on observe une évolution entre l’entrée et la fin de la maternelle, témoignant du fait que les dispositions ne sont pas « figées ». Il est délicat d’affirmer qu’un enfant dont le comportement est perturbateur en petite section continuera ainsi pendant toute la maternelle, voire toute sa scolarité. Par exemple, on observe une évolution spectaculaire des caprices, liée à l’évolution psychologique des enfants qui progressivement arrivent mieux à maîtriser leurs émotions et le langage. Les comportements des élèves peuvent aussi évoluer selon les professionnels dont les fonctions différentes peuvent conduire à un regard différent ou qui à partir des même fonctions peuvent entretenir des différences dans les modalités de contrôle et dans les conceptions du bon élève. Ainsi, une fille qui était décrite comme « délurée », « superficielle », bougeant trop, arrivant mal à se concentrer et à suivre les consignes collectives en toute petite et petite section est perçue par l’enseignante de moyenne section comme une élève « très vive », « très intelligente », qui a « soif de savoir ». Inversement, un enfant qui était perçu positivement comme « sage et scolaire » par un enseignant passe aux yeux de son collègue pour un élève « trop effacé », « peu impliqué dans la vie scolaire ».

Conclusion générale

22L’affaiblissement du poids institutionnel de l’école, la diminution de l’autorité statutaire et directe dans les standards dominants de l’éducation familiale contribuent certainement à rendre plus difficile l’exercice de l’autorité pour les adultes. Mais les exigences de la socialisation n’ont pas disparu, les contraintes existent encore à l’école et dans les familles. De même, le contrôle direct n’a pas totalement disparu, d’autant plus quand on a affaire à de jeunes enfants comme en maternelle. Il n’est pas tenable pour l’enseignant de maternelle d’éviter l’obéissance directe ni pour les parents d’enfants en bas âge d’être sur un registre négocié ou purement explicatif. Les adultes sont toujours aussi convaincus de l’importance de l’autorité dans l’éducation des enfants, mais contre les modalités d’imposition se sont diversifiées, suivant une multiplicité de normes éducatives parfois difficiles à concilier entre elles ce qui a brouillé les repères pour les adultes responsables de l’éducation et ce qui rend difficile pour les enfants la compréhension des comportements attendus qui peuvent être différents selon les lieux.

23Devant la difficulté à trouver les « bonnes » manières de procéder face à l’autorité, les adultes peuvent être tentés de s’en rejeter la responsabilité. Ainsi concernant les questions d’autorité en maternelle, on observe moins de tension entre l’école et la famille concernant les manières de faire que des demandes d’étayage ou des délégations de responsabilité. La situation est sans doute différente ensuite dans le secondaire où les relations parents-école sont plus tendues, avec davantage d’enjeux de sélection, d’orientation et globalement une moindre confiance des familles dans l’institution scolaire (Périer, 2006). La maternelle française bénéficie encore d’un fort crédit éducatif du côté des familles interrogées dans notre recherche, dont certaines font reposer excessivement sur l’institution scolaire la légitimation des contraintes inhérentes à toute socialisation, au risque de limiter leur propre engagement parental personnel dans la dimension impositive de l’éducation. Par exemple, ils présentent à l’enfant la nécessité d’être propre, de savoir s’habiller seul ou de lâcher son doudou comme relevant uniquement d’une obligation pour être scolarisé, mais qui n’émane pas d’eux en tant que parent médiatisant les injonctions de la vie en société. De leur côté, les enseignants peuvent être tentés d’exiger des parents qu’ils amènent à l’école un enfant « scolarisable », c’est-à-dire déjà conforme à des normes scolaires attendues sans voir le travail de socialisation (indissociablement comportemental et cognitif) imputable à l’institution scolaire elle-même.

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Notes

1 Dans le cadre de l’I.U.F.M. de Lyon et du laboratoire de recherche Max Weber. Je remercie Basil Ducerf (étudiant en sociologie), Alexis Martig (doctorant en anthropologie) et Suzanne Tixier (enseignante formatrice en maternelle) qui ont participé à cette recherche.

2 Sur le plan méthodologique nous avons rencontré les mêmes difficultés à rencontrer les pères que dans les travaux menés sur les questions de scolarité et d’éducation. Les mères sont les premières interlocutrices dans ce genre d’enquête, car elles s’occupent encore principalement des tâches familiales, dont le ménage, les soins aux enfants et l’éducation (Fagnani, 2000), les devoirs (Gouyon, 2004) alors que les pères sont plus investis dans les activités ludiques et les interactions affiliatives.

3 « Petit Ours Brun fait une grosse bêtise !» de Danièle Bour et Marie Aubinais en 2e année et « Mais moi je veux ! » de John A. Rowe en 3e année

4 Par exemple concernant les élèves de lycée en cours d’économie (Deauviau, 2009) ou à propos des élèves en « rupture scolaire» (Millet et Thin, 2005).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Rachel Gasparini, « Questions d’autorité à l’école maternelle. Le petit enfant entre socialisation familiale et socialisation scolaire », Éducation et socialisation [En ligne], 32 | 2012, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 24 août 2017. URL : http://edso.revues.org/254 ; DOI : 10.4000/edso.254

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Auteur

Rachel Gasparini

Maître de conférences, I.U.F.M. de Lyon/université Lyon 1, Centre Max Weber U.M.R. 5283

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