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Les symposiums

Les activités à visée philosophique en maternelle. Histoire française et actualités d’une pratique

Jean-Charles Pettier et Edwige Chirouter

Résumés

Le documentaire Ce n’est qu’un début a récemment mis en lumière en France l’existence d’activités à visée philosophique en maternelle. Leur histoire est pourtant plus ancienne, initiée par G. Tortel dans le cadre de la pédagogie d’initiation après la seconde guerre mondiale. Leur développement actuel s’est fait en France selon des modalités originales et diverses, ignorant souvent le modèle initié par M. Lipman aux États-Unis : atelier de philosophie de l’Agsas (non interventionniste), travail d’O. Brénifier comme intervenant philosophe, d’A. Delsol pour aider à structurer la pensée provisoire. Des accompagnements pédagogiques ont facilité une diffusion adaptée à la classe, quand un travail sur l’album de jeunesse, voire le développement d’une littérature spécifique pour enfants, venait le soutenir. La présentation puis l’analyse scientifique d’une séance réalisée en maternelle à partir de la lecture d’un album, permettent de saisir comment les jeunes élèves, grâce à l’étayage de l’enseignant, arrivent à dépasser la simplicité apparente du récit pour amorcer une réflexion sur un concept, comment à partir d’un récit peut s’engager une réflexion complexe, problématisée, sur une notion philosophique.

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Texte intégral

Introduction

1Le documentaire Ce n’est qu’un début (2010) a fait connaître au grand public français, et à une partie non négligeable des professionnels de l’éducation, l’existence d’activités dites « à visée philosophique » dès l’école maternelle.

2Une dénomination interrogée, contestée, dans le contexte d’un enseignement philosophique réservé aux élèves de certaines classes Terminales en France. On mesure la stupéfaction des spectateurs quand, partant d’une représentation initiale où la philosophie ne semblait abordable qu’à dix-huit ans, on prétendait y montrer qu’en réalité des activités scolaires pouvaient progressivement s’y référer dès le plus jeune âge.

3Or si récente soit-elle en France, cette émergence s’inscrit dans une origine en réalité plus lointaine où le contexte international a sa part, avant de s’être déclinée et diffusée selon des modalités parfois originales et spécifiques à la France.

4Dans cet article, nous proposons dans un premier temps de revenir aux origines de ces expérimentations en France en réhabilitant le rôle essentiel de Germaine Tortel dans la naissance et l’essor de ces pratiques. Puis, dans un deuxième temps, nous montrerons leur histoire récente en décrivant leurs diversités. Enfin, pour permettre d’en saisir pratiquement la nature, nous analyserons le caractère philosophique d’une séance qui s’est déroulé dans une classe de GS à partir de la lecture d’un album jeunesse.

Une innovation de l’école maternelle française trop oubliée…

Le rôle historique de Germaine Tortel

5Des pratiques philosophiques à destination de très jeunes élèves se sont développées à partir des années soixante-dix aux États-Unis sous l’impulsion du philosophe américain M. Lipman. L’extraordinaire développement qu’elles connaissent dans le monde ont conduit à identifier M. Lipman comme le seul initiateur de cette idée.

6Sans nier l’importance internationale de ce philosophe, il convient dans un souci historique de rappeler qu’existait précédemment en France, dans quelques écoles maternelles, une pédagogie spécifique appelée « pédagogie d’initiation ». Développée essentiellement à Paris après la seconde guerre mondiale, autour d’une pédagogue de grand renom, l’inspectrice G. Tortel, cette pédagogie voulait permettre à chaque élève, en interrelation avec ses camarades, de développer de façon cohérente l’ensemble de ses potentiels : langagiers, artistiques, manuels. L’enseignante procédait par la mise en place de projets individuels et collectifs de grande ampleur, progressivement organisés, structurés, enrichis. Guidés par l’enseignante, bienveillante mais rigoureuse, les projets, construits et fur et à mesure de l’évolution des jeunes élèves au cours de l’année, comportaient un travail important sur le langage : travail sur le questionnement, échanges entre élèves, émission d’hypothèses. Si l’on en retient plutôt les extraordinaires œuvres picturales collectives des élèves, on oublie souvent que cette pédagogie avait une dimension spirituelle (et non religieuse) centrale : il s’agissait en effet de saisir dans l’enfant l’homme en devenir, lui permettre de se comprendre et s’identifier comme part d’une humanité en quête de sens. Cette dimension a conduit alors à donner à l’interrogation philosophique une place importante du travail dans la classe maternelle, notamment par le travail sur les mythes. Une idée que G. Tortel revendiqua dans un texte initiateur : « École maternelle, Classe de philosophie » (2012). La place importante donnée à la philosophie dans cette pédagogie — comme son adresse à l’être total de l’enfant — ne conduisait pas nécessairement à y développer une pratique spécifique séparable des autres activités, comme un moment organisé dans un temps donné de la vie de la classe, au nom duquel on aurait créé des supports spécifiquement adaptés, ou une organisation didactisée du travail portée par des rôles spécifiques de l’enseignant.

  • 1 Un tel ouvrage accompagné d’un CD-ROM, destiné à l’autoformation, va paraître (Pettier, « Associati (...)

7Cette pédagogie, développée durant toute sa carrière, se maintint après sa retraite notamment par le biais d’un séminaire rue d’Ulm. À sa mort, une association poursuivit ce travail. Cependant, avec le départ à la retraite de ses principales collaboratrices, sa diffusion se restreignit, d’autant que la pédagogue n’avait pas produit d’ouvrage de synthèse susceptible de faciliter sa diffusion1.

Innovations françaises et internationales : une ignorance réciproque

Le rôle de M. Lipman

8M. Lipman ignorait vraisemblablement le travail de la pédagogue. C’est de façon tout à fait originale qu’il développa aux États-Unis, au début des années soixante-dix, un ouvrage de lecture suivie destiné aux élèves d’une dizaine d’année, traduit ultérieurement en France sous le titre : La découverte d’Harry Stottlemeieir (1978). Comme le jeu de mot contenu dans le titre l’indique (« Harry Stottle–meieir », c’est « Aristote le maître »), il s’agissait d’un ouvrage destiné à permettre à ces jeunes élèves un travail sur la logique aristotelicienne. Ce livre serait resté longtemps inconnu en France si le contexte des importants débats suscités par le Groupe de recherche sur l’enseignement de la philosophie (G.R.E.P.H.), défendant dans les années soixante-dix sous l’impulsion de J. Derrida l’idée que des pratiques philosophiques pouvaient et devaient avoir lieu avant la classe Terminale, n’avait conduit stratégiquement à opérer cette traduction.

9Aux États-Unis, M. Lipman constitua une équipe de chercheurs à laquelle participait la pédagogue A-M. Sharp. Ensemble, ils construisirent un programme de philosophie pour enfants, de la maternelle à la classe Terminale, appuyé sur des ouvrages adaptés à chaque niveau, autour desquels les élèves, constitués en « communauté de recherche », échangent et s’exercent à penser. L’enseignant, aidé par des ouvrages d’accompagnement proposant des exercices et des plans de débat, anime les échanges et aide à les structurer. Ce travail fut traduit et adapté dans de nombreux pays dont le Québec. L’importance de ce travail, en particulier pour la classe maternelle, ne fut pourtant qu’indirecte en France. Le pays ignora longtemps et en grande partie le travail préexistant en la matière.

Des pratiques françaises originales

10C’est à partir du milieu des années quatre-vingt dix qu’à tous les niveaux de la scolarité française a commencé à émerger une réflexion visant à développer des pratiques de classe se revendiquant de la philosophie. Jusque-là, même si quelques tentatives avaient cherché à proposer dans le contexte français le travail de M. Lipman, elles n’avaient eu que peu d’échos.

11Deux raisons expliquent peut-être cette évolution : d’une part, à l’école, la place centrale faite à l’élève par la Loi d’orientation du 10 Juillet 1989 : l’importance donnée à ses rythmes, le travail par cycle, l’intérêt porté à ses modes d’apprentissage. D’autre part, plus généralement, une prise en compte de l’enfant-sujet, accrue par l’émergence de ses droits, avec la ratification de la Convention internationale des droits de l’enfant en 1991. Une nouvelle vision de l’éducation se fait progressivement jour, notamment chez les professionnels de l’enseignement, où l’écoute joue un rôle important.

12Agnès Pautard, enseignante maîtresse formatrice à l’I.U.F.M. de Lyon, va dans le cadre des ateliers de soutien au soutien organisés par le psychanalyste J. Lévine (1999), manifester son souhait de développer une prise en compte des questions qui lui semblent philosophiques chez ses jeunes élèves de maternelle : « avant de se poser des questions dans tel domaine scolaire, l’enfant a besoin de découvrir sa capacité à s’interroger sur sa vie au-delà du scolaire, de se donner le droit à l’intelligence des situations » (1999, p. 37). Ce n’est donc pas un dispositif d’enseignement qui sera pensé, même si sa place dans l’école sera progressivement affirmée comme incontournable, mais une expérience où l’enfant-sujet peut approcher le sens de la condition humaine. Comment lui faire place ? J. Lévine examine les propositions existantes et s’intéressera au travail initié par M. Lipman et M. Sharp. Mais il juge que la place du maître y est trop prégnante, le travail trop guidé pour permettre aux élèves de faire réellement l’expérience de leur propre pensée. C’est alors un principe de non-intervention qu’il va proposer, afin que le maître « n’obstrue pas la parole des enfants et qu’il garde le silence » (Ibid.). Ce dispositif, appelé à l’origine « quart d’heure philosophique», et actuellement « atelier de philosophie A.G.S.A.S. », est constitué principalement d’un temps de dix minutes durant lequel l’enseignant se tait. Dans une première version, une question à examiner était alors proposée aux élèves et positionnée explicitement comme une « grande question que tous les hommes se sont toujours posés ». Les élèves sont alors laissés libres de penser, ou d’exprimer leur pensée, la répartition de la parole étant alors régulée par le passage d’un bâton de parole, ou parfois d’un microphone qui joue le même rôle et permet alors d’enregistrer ce moment. Actuellement, l’idée d’employer une question est parfois abandonnée au profit de la proposition d’un simple mot comme occasion de réflexion (pour ne pas enfermer l’élève dans la recherche de la « bonne » réponse). À l’issue de ce premier moment spécifique, les enseignants ont le choix de permettre aux élèves de poursuivre la réflexion, ou non, selon des modalités que chaque enseignant privilégie. Ces modalités peuvent être : de ne pas poursuivre ; de poursuivre en passant par la réécoute plus ou moins guidée de l’enregistrement pour un commentaire plus ou moins guidé par l’enseignant ; d’échanger et commenter seulement par rapport à des extraits d’échanges sélectionnés et proposés par l’enseignant.

13D’emblée, l’intérêt récent pour les activités à visée philosophique s’est donc développé en France sous la forme d’un modèle original qui exprime une quadruple rupture :

  • rupture avec l’idée que l’école est le lieu de la transmission des connaissances, puisqu’il n’y a pas là transmission ;

  • rupture avec le modèle de l’enseignement philosophique traditionnel, réservé aux élèves de certaines Terminales, un modèle essentiellement transmissif ou l’enseignant problématise un propos en s’appuyant sur les textes d’auteurs consacrés ;

  • rupture avec l’habitus scolaire français où l’action du maître est essentielle pour permettre à l’élève d’organiser et structurer sa pensée, puisqu’il n’y a plus d’intervention directe de l’enseignant ;

  • enfin, rupture même avec les pratiques « habituelles» de ces activités adressées aux enfants : pas de supports, pas d’exercices, pas d’organisation en vue de l’apprentissage de la communauté de recherche et du débat.

14Ce modèle en ruptures rencontre pourtant un écho certain en France, puisqu’à partir du soutien initial d’un inspecteur, D. Senore, et par le biais de sensibilisations ou de formations assurées par l’A.G.S.A.S., il s’est progressivement diffusé dans plusieurs centaines de classes en France.

15Toutefois, la pratique des activités à visée philosophique en maternelle ne s’est pas toujours instaurée selon des ruptures aussi fortes. L’idée de pratiques à visée philosophique à tous les niveaux et sous différentes formes s’est aussi progressivement diffusée par le biais d’organisation de rencontres progressivement regroupées sous le nom de « Nouvelles pratiques philosophiques ». Initiées dès l’an 2000 par M. Tozzi, A. Berestesky et J.-C. Pettier, elles permirent immédiatement à des praticiens d’horizons divers de « croiser » leurs réflexions. L’idée de pratiques en maternelle devint ainsi plus familières, sans nécessairement que chacun adopte pourtant le modèle lévinien. Dans la logique d’une réflexion didactique initiée par M. Tozzi, de nouveaux modèles furent pensés ; modèles où sont reconnus l’action dirigé du maître, la référence aux programmes, le souci d’apprentissages et de transmissions, l’organisation pédagogique. C’est donc d’abord par leur diversité que les pratiques françaises s’identifient.

Diversités des pratiques actuelles et développement de supports pédagogiques originaux

Diversités des pratiques aujourd’hui

16Deux types de pratiques très différentes permettent de le saisir : celle d’O. Brénifier et celle d’A. Delsol.

Oscar Brénifier : un philosophe intervenant

17Plaçant la philosophie comme « une mise à l’épreuve de l’être singulier, comme la constitution d’une individualité qui s’élabore dès le plus jeune âge » (2001, p. 11), O. Brénifier justifie la « philosophicité » de sa pratique avec les élèves de plusieurs classes maternelles par le souci de trois exigences : intellectuelles, existentielles et sociales.

18Dans une logique souvent revendiquée comme socratique, il s’agit de permettre à l’élève d’examiner des choix relatifs à des questions posées. L’animateur devra permettre d’identifier des répétitions. Il fera mettre en évidence les désaccords entre élèves pour les conduire à argumenter. C’est ainsi que peuvent alors surgir ce qui sera qualifié de « moments philosophiques », cette mise à l’épreuve au cœur du travail grâce à « des situations privilégiées, moments de retournement, moment de prise de conscience, moment de conversion, qui constituent le cœur de la pratique » car « constitutifs du soi singulier ». Ils sont moments de philosophie, car « l’enfant prend conscience d’une notion du vrai et du faux qui n’est pas déterminée extérieurement et arbitrairement, mais de manière indépendante et autonome » (2001, p. 12).

19La pratique d’O. Brénifier est celle d’un animateur extérieur, philosophe intervenant dans une classe d’enseignant, et non pas celle d’un chercheur s’inscrivant dans le cadre des Sciences de l’éducation. Il justifiera d’ailleurs son extériorité tant par les conditions particulières de sa pratique, ses exigences spécifiques, que par la reconnaissance par les enseignants de leur désintérêt ou de leurs limites en la matière : « Non pas qu’ils ne considèrent pas utile, voire constructif ou nécessaire ce type de pratique, mais simplement parce qu’ils ne se sentent pas à même de la mener » (Ibid.).

Alain Delsol : la transposition d’un dispositif par un enseignant et chercheur en sciences de l’éducation

20Le cas d’A. Delsol est différent de celui d’O. Brénifier : c’est celui d’un enseignant croisé à un chercheur en Sciences de l’éducation. Son travail est pour une part symptomatique du contexte général de développement des pratiques à visée philosophique dans le contexte français qui se nourrissent du travail effectué dans d’autres « lieux ». Docteur en Sciences de l’éducation, enseignant à l’école primaire, A. Delsol va en effet transposer à la situation de classe élémentaire, puis maternelle, des pratiques inspirées de sa pratique dans les cafés philosophiques, dans un contexte humaniste et politique visant la socialisation démocratique et la réussite de tous à l’école. Cherchant à permettre à l’enfant de maternelle de développer et de structurer une pensée qu’il qualifie de « provisoire » (2004, p. 111), il veut développer un dispositif pour « favoriser la discussion entre enfants et l’élaboration de cette pensée » (2004, p. 111). Son dispositif doit permettre à chaque enfant de passer d’une « pensée pré-catégorielle à une pensée catégorielle » (2004, p. 117), un passage obligé pour la réussite scolaire. Mais favoriser la discussion ne conduit alors pas à organiser la discussion de tous les élèves entre eux. Ici, le groupe d’une douzaine d’élèves va plutôt s’inscrire dans un dispositif où il y a un « président de séance » responsable du déroulement de l’échange, des « discutants », un « élève micro » (qui passe le « bâton de parole » sur injonction du président), un « reformulateur », des « dessinateurs» qui représenteront des mots employés. Ces rôles permettent par exemple dans le cas de l’animateur de développer une meilleure socialisation ; pour les autres d’élargir les compétences langagières en utilisant différents registres de langue et de développer une activité méta langagière si souvent problématique pour les élèves en difficulté.

21O. Brénifier et A. Delsol : deux parcours qui traduisent la diversité possible des pratiques en maternelle. Mais la diffusion du récit de ces expériences n’étaient cependant pas suffisantes pour une large diffusion vers les enseignants novices, c’est pourquoi la question de l’accompagnement pédagogique s’est rapidement posée avec beaucoup d’acuité.

Le développement de supports pédagogiques et d’une littérature philosophique pour enfants

Pomme d’Api, initiateur de supports pédagogiques spécifiques

22La revue Pomme d’api fut la première à proposer une bande dessinée « philosophique » à destination de ses jeunes lecteurs dès 2004. Dans les deux années qui suivirent, des enseignants sollicitèrent les responsables de la revue pour qu’elle propose un travail adapté à la situation de classe. De nombreuses questions se posaient : quel type de supports concevoir pour permettre un travail avec des élèves non lecteurs ? Comment aider les enseignants à l’utiliser ? Comment leur permettre de comprendre la nature du travail proposé ? Comment leur permettre d’approcher les notions pour travailler de façon philosophique ? Comment leur permettre de commencer à se former en s’appuyant sur leurs connaissances et compétences déjà acquises dans leur pratique habituelle ?

23Des supports originaux furent alors conçus dès 2006. Le support est constitué d’une ou deux grandes images, point de départ de la réflexion. Des fiches générales permettent de mieux situer le travail dans le cadre des programmes, d’identifier la conception pédagogique à l’œuvre dans ce travail. On y trouve les enjeux du sujet abordé, un descriptif du support pour permettre à l’enseignant d’en saisir la construction, quelques apports notionnels, un moment de réflexion personnelle à destination de l’enseignant, puis des questions de type divers, prenant en compte la plus ou moins grande familiarité des élèves avec le langage, le souci de les faire progresser en approchant le concept.

24Ce travail a joué deux rôles importants : d’une part, il facilite la diffusion dans les classes, dans la mesure où les enseignants y rencontrent des perspectives nouvelles, mais articulées à leur professionnalité. D’où une diffusion progressivement plus importante, actuellement auprès de milliers d’enseignants d’école maternelle. D’autre part, il participa à la sensibilisation du grand public de façon indirecte, puisque le film Ce n’est qu’un début montre une enseignante qui s’appuie sur ce travail. Elle permet alors de saisir un autre aspect important de ces pratiques en classe : plus que simples applications d’un modèle préétabli, définitif, elles sont souvent l’occasion pour l’enseignant d’adaptations à sa situation propre. Ainsi, voit-on dans le documentaire P. Dogliani inventer des rituels spécifiques pour mieux prendre en compte le cadre pédagogique de son travail : utilisation d’une bougie pour ritualiser le temps de l’atelier, marionnettes à partir des personnages de la bande dessinée, etc.

25Car, dans cette histoire des pratiques à visée philosophique en maternelle, beaucoup d’expérimentations sont originales et ne s’inscrivent pas dans un modèle préétabli. C’est ainsi que des enseignants, puis des chercheurs, entreprirent de croiser ces activités de réflexion et l’emploi de la littérature de jeunesse.

Le développement d’une véritable littérature de jeunesse

26La littérature dite « de jeunesse» est un symptôme de la façon dont une époque se représente l’enfant et l’enfance. Quand une société considère l’enfant comme un petit être pur, innocent, ignorant, dénoué de raison, qu’il faut protéger du monde et des préoccupations des adultes, on ne peut effectivement que lui offrir des récits très édulcorés, moralisateurs, sans aucune profondeur et subtilité littéraire ou philosophique. Le continent de la littérature de jeunesse a ainsi longtemps effectivement été peuplé d’ouvrages mièvres et édifiants, dont la fonction principale est de divertir ou d’informer le jeune lecteur. Les séries des « Martine » ou « Petit ours brun» représentent bien cette catégorie d’ouvrages.

27Or, le développement de la psychologie et de la psychanalyse depuis les années soixante — en définissant l’enfant comme un sujet-pensant, porteur d’angoisses et d’interrogations existentielles — a permis à la fin du XXe siècle le développement d’une nouvelle littérature ambitieuse qui aborde des sujets graves et profonds. En 1976, par le succès de la Psychanalyse des contes de fées, B. Bettelheim va vulgariser la vision freudienne de l’enfant (un « pervers polymorphe » qui n’a rien d’innocent) et va ainsi convaincre beaucoup d’éducateurs que les enfants ont des angoisses existentielles profondes et surtout qu’ils sont capables d’interpréter inconsciemment le message latent d’un récit (le conte) pour mieux donner sens au monde et à l’existence. On assiste ainsi depuis trente ans à un phénomène très important d’adaptations intelligentes de ces récits ancestraux. Citons notamment le Hansel et Gretel d’Anthony Browne (L’école des Loisirs) ou la collection « Les petits cailloux » chez Nathan qui s’attache à garder la richesse de la version originale du conte, puisée chez Grimm ou Perrault.

28Sortant de l’adaptation des contes de tradition orale et proposant des œuvres originales, de nombreux auteurs, comme C. Ponti, M. Sendak, T. Ungerer offrent des récits subtils qui abordent des questions métaphysiques universelles. L’album notamment est un genre qui a été révolutionné ces trente dernières années et qui propose sûrement les créations les plus audacieuses dans tout le champ de l’édition (et pas seulement jeunesse) tant sur le fond que sur la forme.

29Dernier symptôme de la reconnaissance du très jeune enfant philosophe, la parution de petits manuels de philosophie accessibles dès la maternelle : comme Les questions des touts petits sur la mort chez Bayard ou la série des Picolophilo de M. Piquemal chez Albin Michel.

Philosopher à l’école maternelle grâce à la littérature de jeunesse : analyse d’une séance

30Nous proposons dans cette partie l’illustration concrète d’une séance de réflexion philosophique dans une classe de GS en ZEP à partir de la lecture d’un album jeunesse (Laurent tout seul d’Anaïs Vaugelade, l’École des Loisirs). Nous voulons montrer concrètement comment les jeunes élèves, grâce à l’étayage de l’enseignant, arrivent à dépasser la simplicité apparente du récit pour amorcer une réflexion sur un concept, comment à partir d’un album apparemment simple et surtout accessible dès 4/6 ans (de par son vocabulaire, sa syntaxe, sa longueur) peut s’engager une réflexion complexe, problématisée, sur une notion philosophique (ici « Grandir, Qu’est-ce qu’être grand ? »).

31Notre hypothèse est donc la suivante : La définition de la littérature comme « expérience de pensée », que développe par exemple P. Ricœur dans son œuvre, s’applique désormais à une partie de la création contemporaine et à partir de la lecture de ces œuvres fortes peut s’amorcer dès l’école maternelle un apprentissage du philosopher. On ne peut apprendre à penser sans textes, sans médiations culturelles qui permettent la problématisation et la mise à distance de la notion travaillée. Les textes de philosophie étant inaccessibles pour de très jeunes élèves, c’est grâce à littérature que l’on peut peut-être leur permettre d’avancer dans cet apprentissage rigoureux. Car cette littérature allie à la fois simplicité et profondeur. Et c’est grâce à la simplicité du texte et de la métaphore que l’album permet aux enfants d’accéder à la complexité de la notion. La simplicité comprend, recèle, une complexité que le débat philosophique va permettre de mettre à jour.

Méthodologie d’analyse

32Nous proposons un exemple de séance en GS à partir d’un album : Laurent tout seul d’Anaïs Vaugelade. Cette séance s’est déroulée dans une école de la Sarthe (France), classée en zone d’éducation prioritaire. Elle a duré quarante minutes. Elle a été filmée (caméscope posé fixe au fond de la salle) et nous l’avons analysée à partir de sa retranscription écrite. Pour ces quinze élèves de GS, c’est la première année d’ateliers philosophiques à partir de la littérature. La séance s’est déroulée au mois de mars, ils n’ont donc que quelques mois seulement d’expérience derrières eux. La séance est animée par le chercheur lui-même, professeur de philosophie. La question philosophique posée est la suivante : « Qu’est-ce qu’une “grande personne ?” »

33Nous regardons plus précisément de cette séance particulière :

341. Le critère « d’appropriation » de la problématique : comment l’identification aux personnages permet à certains enfants de s’investir dans la problématique philosophique, comment elle leur permet d’en saisir les enjeux. Nous verrons aussi en quoi la bonne distance (Chirouter, 2008) qu’instaure la littérature, entre l’expérience personnelle trop chargée d’affect, et le concept trop abstrait, permet aux jeunes élèves de prendre le risque de penser.

352. Comment la littérature permet de garantir les critères de rigueur philosophique de la discussion : En quoi l’album permet effectivement de faciliter les processus de penser : l’argumentation, la problématisation, la conceptualisation (Tozzi, 1995) ; Comment et à quelles conditions la littérature permet-elle aux élèves de dégager les attributs du concept travaillé ?

Contexte

36Pour commencer la séance, le professeur lit Laurent tout seul d’Anaïs Vaugelade (L’école des loisirs).

37Résumé et portée philosophique : Laurent, un petit lapin curieux, veut découvrir le monde. Il va toujours « un petit peu plus loin » que ne le lui autorise sa mère (il désobéit…), jusqu’à fuguer et quitter la maison familiale. Il va découvrir l’euphorie de la liberté mais aussi la solitude, le doute, puis le bonheur de nouvelles rencontres et la construction de soi. Au delà de la question de l’autonomie, Laurent tout seul pose toute une série de questions existentielles sur les relations humaines, la juste mesure à trouver dans l’éducation d’un enfant (entre la protection et l’imposition des interdits et l’accompagnement bienveillant dans les premiers pas dans la vie), la nécessité de la transgression à certaines conditions et dans certaines circonstances, la nécessité de se créer un cercle d’amis pour vaincre la solitude. Le cheminement qui mène à devenir une « grande personne » est présenté, de façon toujours implicite et symbolique, comme un chemin complexe, où se mêlent les plus grandes joies et les plus grandes angoisses. La socialisation de Laurent passe par l’organisation d’une grande fête conviviale où il rencontrera une jolie amoureuse. La fin ne se termine pas non plus de façon trop fermée et caricaturale (« ils se marièrent », etc.) mais par un « on verra » qui laisse à chacun la possibilité d’y transférer ses propres espoirs, aspirations et attentes. Le voyage de Laurent pourra ainsi se référer au voyage intérieur de chacun et ouvrir la voie à une belle méditation sur la construction de soi.

38Pour lancer la discussion, le professeur pose la question suivante :

391. P. : Aujourd’hui on va se poser plus précisément la question : qu’est-ce que c’est qu’une grande personne ? Qu’est-ce que c’est qu’être grand ? Est-ce que c’est facile de grandir ? On vient de lire Laurent tout seul justement ? En quoi cet album nous aide à répondre à la question ?

Analyse de la séance

40Deux grandes problématiques se dégagent de cette séance. Celles-ci ne sont pas parallèles, mais s’entrecroisent avec richesse :

411) « Faut-il désobéir pour grandir ? » Quelle est la part de désobéissance et transgression nécessaire dans cette émancipation ? et 2) « Être grand, est-ce la même chose qu’être raisonnable ? » Est-ce seulement notre âge qui nous donne le statut de « grande personne » ou n’est-ce pas plutôt un « état d’esprit» qui nous conduit à plus de sagesse ?

42Nous allons nous concentrer sur deux exemples d’interventions d’élèves pour montrer comment la littérature a aidé les élèves à penser ces problématiques complexes.

43D’abord « Grandir », c’est pouvoir prendre ses responsabilités et voler de ses propres ailes. Telle est la première idée développée lors de la discussion. Elle est immédiatement émise par Tom après la première question du professeur lançant la séance :

443. Tom : « Ben, dans Laurent tout seul, euh, au début, là, il était, euh, chez lui dans la cuisine avec sa maman. Et puis et après, il veut être grand, il veut plus les jouets de bébé, et après euh, il a pas écouté sa maman. Il a dépassé la barrière et le châtaignier, et après, il est parti. Et moi, je pense que être grand on peut décider tout seul, aller tout seul. »

45Tom fait ainsi référence à l’album d’Anaïs Vaugelade pour, juste après un bref résumé d’un épisode du récit (lecture littéraire), tirer spontanément une règle générale (lecture philosophique) : allant de l’exemple à la généralisation, du cas de Laurent, personnage fictif, qui « n’écoute pas sa maman », à l’emploi du « on» qui marque indéniablement un effort de généralisation. Tom n’a pas besoin de passer par un palier intermédiaire, celui de l’expérience personnelle concrète, avant de tirer une règle générale applicable à la vie réelle. L’exemple de la fiction semble suffisamment vraisemblable pour être immédiatement applicable. Alors même que nous sommes dans un monde imaginaire, les personnages sont des animaux anthropomorphisés, le temps et l’espace sont indéfinis, Tom semble comprendre spontanément que le récit a une valeur d’exemplarité. La métaphore littéraire apparaît bien effectivement comme un « laboratoire » (Ricœur, 1990) où les enfants peuvent expérimenter leurs réflexions sur la vie et le monde. Philosophiquement, Tom déduit du récit la nécessité de la transgression pour devenir une grande personne et voler de ses propres ailes (décider tout seul, aller tout seul). Ici la fiction littéraire sert à la fois d’exemple argumentatif (dans Laurent...) et de tremplin pour la conceptualisation.

46La problématisation de la question va ensuite être amenée par une élève, Vanessa, qui va apporter de la complexité aux échanges, en affirmant que ce n’est pas si facile de grandir : Elle se sert de la figure stéréotypée du loup (pourtant absent de l’histoire) pour argumenter sur l’idée de danger :

4728. Vanessa : « Et ben, moi, je crois pas que, je crois pas que c’est bien, euh, qu’il parte tout seul et qu’il désobéisse à sa maman, euh, parce que si ça trouve il y a un loup qui se promène dans la forêt. »

48Nous voyons bien ici comment les enfants passe de la posture littéraire à la posture philosophique : Parce qu’elle s’identifie au personnage, qu’elle émet un jugement de valeur, qu’elle anticipe une suite possible au récit, Vanessa va pouvoir prendre position dans la discussion, introduire de la complexité et donc problématiser le questionnement. Les différentes postures de lecture littéraire (Jouve, 1993) permettent de faire avancer la réflexion philosophique.

49On voit aussi dans cette intervention que les enfants passent indifféremment de l’exemple du récit à la généralisation. Le processus d’identification des enfants au personnage de Laurent leur permet d’entrer dans une discussion animée. Ils se sont identifiés à Laurent et projettent sur lui leur confiance dans l’avenir (Tom qui doit avoir hâte de prendre ses responsabilités...) ou leur angoisse ou leur perplexité (Vanessa et sa difficulté à entendre l’idée d’une désobéissance nécessaire). Mettant ainsi le problème à « bonne distance », les enfants peuvent directement tirer des conclusions générales. La pudeur, la timidité ou même la honte qu’ils auraient pu éprouver s’ils avaient dû parler d’eux-mêmes sur une question si intime n’existent pas grâce au « paravent du personnage » (Chirouter, 2011).

50On remarque que les garçons défendent plus la position de l’indépendance et de la nécessité de sortir des jupes de la mère alors que les filles insistent plus sur la notion de danger, de risque et pointent la difficulté morale d’avoir à désobéir à ses parents. Et il est à noter que les résultats que nous tirons de cette analyse sont exactement les mêmes que nous avions observés dans des classes de cycle 3 et de Segpa de collège à partir de la lecture du même album. La figure stéréotypée du loup par exemple revient dans d’autres séances, toujours pour complexifier la discussion et remettre en cause le bien fondé de la désobéissance de Laurent (référence anonymée pour l’expertise). La fonction référentielle de la littérature et sa médiation vers une réflexion philosophique sont effectives dès la maternelle et se perpétuent tout au long de la scolarité. L’étaye de l’enseignant qui encourage à une lecture spécifiquement philosophique du texte y est surement pour beaucoup dans cette similitude des postures et cette continuité.

Discussion des résultats

51Dans les discussions à visée philosophique, la littérature peut très bien effectivement être un « exemple exemplaire » qui, par l’universalité de son propos, a valeur de vérité. Ce que nous retiendrons surtout de l’analyse présentée, c’est que la dimension référentielle de la métaphore semble aller de soi pour les très jeunes enfants (à aucun moment un des élèves n’intervient pour remarquer le caractère fictionnel des exemples donnés et qui, en tant que tels, « ne prouveraient rien »). Parce que l’enfance fonctionne intimement selon les modalités de la pensée magique, elle est l’âge d’or de cette capacité proprement humaine à s’immerger corps et âme dans l’univers fictionnel. Les enfants sont pleinement et totalement dans ce que V. Jouve nomme « le consentement euphorique à la fiction » (1993, p. 86), et c’est pourquoi nous pouvons affirmer avec lui que « la lecture est d’abord une revanche de l’enfance » (1993, p. 87).

52Il est vrai aussi que la qualité de l’album d’Anaïs Vaugelade, la chaleur de ses illustrations, sa capacité à parler à l’imaginaire enfantin, sa subtilité, permet d’enclencher l’investissement des enfants dans le débat. De même que l’aspect métaphorique du récit, ses implicites, son sens caché sont suffisamment complexes dans la simplicité, pour que cet album fasse l’objet d’une longue discussion philosophique. Laurent tout seul aura bien constitué un « grand laboratoire » (Ricœur, 1994) où les élèves auront pu expérimenter leurs réflexions sur la difficulté d’avancer dans le chemin de la vie et l’accomplissement de soi.

Conclusion

53Il est donc bien possible de faire de la philosophie dès l’école maternelle ! Mais tout dépend de ce que l’on entend par « philosophie »... il ne s’agit pas bien sûr de disserter sur Kant et Hegel et de rédiger une dissertation en trois parties ! Mais il s’agit de commencer progressivement, peu à peu, pas à pas, à apprendre aux futurs citoyens à penser par eux-mêmes, à se poser des questions, à y répondre de façon de plus en plus rigoureuse, d’être capable de pensée critique, de douter, d’écouter ses camarades, de savoir discuter ensemble de façon pacifiée. Toutes ces compétences sont très difficiles à acquérir et c’est pourquoi il faut aider les enfants, le plus vite possible, à progresser dans ce chemin de la pensée.

54Les activités à visée philosophique en maternelle sont désormais un objet de recherche reconnu. Le documentaire Ce n’est qu’un début, en nécessitant plus de cent heures de tournage, fournit aux chercheurs de multiples supports d’analyses. L’enregistrement d’un échange sur l’amour de ces élèves de quatre ans, et l’analyse de la typologie des échanges et des marqueurs langagiers par comparaison avec une autre classe a ainsi permis de montrer un processus de complexification dans le discours des enfants pratiquant, présupposant « la mobilisation d’activités complexes liées à la décentration et à l’abstraction » (Daniel, Pettier, Auriac, 2011). Plus encore, ces résultats réinterrogent notre compréhension de l’enfant car ces deux habiletés « différemment de ce qu’en disait Piaget, peuvent être mobilisées, bien que de façon rudimentaire et non systématique, par des enfants dès quatre ans engagés dans un atelier de philosophie » (Ibid.).

55Ces activités peuvent aussi s’inscrire dans un cadre d’une réflexion humaniste, politique, scolaire, plus vaste. Les situer dans le cadre d’une réflexion sur les intelligences multiples (Garas, 2011) est un premier pas vers leur lien avec l’ensemble du travail en classe maternelle. On pourra se demander si, plus radicalement encore, la redécouverte de la pédagogie de G. Tortel (Pettier, « Association G. Tortel », 2012) ne serait pas une des voies possibles pour leur donner la dimension humaniste et spirituelle qui peut sembler trop souvent manquer à l’école française.

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Notes

1 Un tel ouvrage accompagné d’un CD-ROM, destiné à l’autoformation, va paraître (Pettier, « Association G. Tortel », 2012).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-Charles Pettier et Edwige Chirouter, « Les activités à visée philosophique en maternelle. Histoire française et actualités d’une pratique », Éducation et socialisation [En ligne], 32 | 2012, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 28 avril 2017. URL : http://edso.revues.org/275 ; DOI : 10.4000/edso.275

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Auteurs

Jean-Charles Pettier

Professeur de philosophie, docteur en sciences de l’éducation et en philosophie, I.U.F.M., université Paris-Est-Créteil

Edwige Chirouter

Maître de conférence à l’université de Nantes, I.U.F.M. des Pays de la Loire, C.R.E.N.

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