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Le genre à l’école maternelle : les représentations, jugements et attentes des enseignantes de grande section

Annette Jarlégan et Youssef Tazouti

Résumés

Depuis les années quatre-vingt-dix, de nombreuses recherches en éducation se sont interrogées sur le rôle de l’école dans la socialisation des garçons et des filles et dans la « fabrication » de différences liées au sexe. Certains de ces travaux se sont intéressés aux représentations des enseignants et à leurs effets sur les jugements scolaires qu’ils formulent et sur les attentes qu’ils élaborent. Ces travaux ont majoritairement été conduits à l’école élémentaire ou au collège. On sait donc peu de chose sur cette question à l’école maternelle. Cet article s’inscrit dans ce courant de travaux et a pour objectif d’examiner dans quelle mesure ces représentations, jugements et attentes contribuent à la fabrication du genre scolaire dès l’école maternelle. À partir d’une enquête menée dans dix-huit classes de grande section, nous analysons différents types de jugements des enseignants afin de déterminer si, toutes choses égales par ailleurs, le sexe de l’élève constitue un élément sur lequel se fondent les enseignant(e)s lorsqu’on leur demande de juger leurs élèves. Les données collectées sont analysées au moyen d’analyses de régression multivariée.

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Texte intégral

1Depuis les années quatre-vingt-dix, de nombreuses recherches en éducation se sont interrogées sur le rôle de l’école dans la socialisation des garçons et des filles et dans la « fabrication » de différences liées au sexe. À partir de l’observation des pratiques enseignantes à l’œuvre dans la salle de classe, elles ont mis en évidence différents processus quotidiens par le biais desquels les élèves accumulent un capital d’expériences différent en fonction de leur sexe d’assignation et au travers desquels ils apprennent à devenir une élève-fille ou un élève-garçon (Zaidman, 1996 ; Mosconi, 2001). Certains de ces travaux, majoritairement conduits à l’école élémentaire ou au collège, ont notamment montré que les supports pédagogiques et didactiques utilisés par les enseignants en classe (albums de littérature enfantine, manuels scolaires,...) véhiculent nombre de stéréotypes sexués, jouant ainsi un rôle important dans la transmission des normes de genre (Dafflon-Novelle, 2004, Sinigaglia-Amadio, 2008). D’autres travaux ont étudié les interactions verbales dans la salle de classe et mis en évidence des modalités d’interaction enseignant-élève différentes en fonction du sexe de l’élève (Loudet-Verdier et Mosconi, 1997, Jarlégan, 2009). D’autres travaux encore se sont intéressés aux représentations des enseignants et à leurs effets sur les jugements ou évaluations qu’ils formulent (Jarlégan, 1999).

2Au niveau de l’école maternelle, les recherches sur cette problématique liant genre et pratiques enseignantes sont moins nombreuses et les résultats sont parfois même contradictoires. À propos de la distribution de la parole en classe, Achérar (2003) observe par exemple des manières d’interagir différentes chez les enseignantes de maternelle en fonction du sexe des élèves et parle même d’une « confiscation de la parole des filles » alors que les résultats de de Boissieu (2009) ne montrent pas de telles différences. Il y a donc nécessité d’étudier plus précisément comment, très tôt, dès l’école maternelle, s’élabore cette construction sociale et scolaire de différences et d’inégalités sexuées. C’est ce que nous nous proposons de faire en centrant notre étude sur les représentations des enseignant(e)s de maternelle. Il est en effet important de connaître les représentations des enseignant(e)s puisque celles-ci sont susceptibles d’entretenir des relations étroites avec leurs comportements en classe, avec le comportement des élèves et avec les interactions développées dans la salle de classe. Plus précisément, nous souhaitons ici examiner dans quelle mesure et comment les représentations que les enseignant(e)s de maternelle élaborent sur chacun de leurs élèves sont influencées par son sexe d’assignation et portent la trace de stéréotypes de sexe.

3La première partie de cet article est consacrée à la présentation des éléments de la problématique dans laquelle s’inscrit la question des représentations différenciées en fonction du sexe des élèves. Les parties suivantes présentent les résultats d’une étude empirique menée au niveau de la classe de grande section de l’école maternelle.

La construction du genre à l’école maternelle : contribution des attentes et des jugements des enseignants

4Notre recherche s’inscrit dans un courant de travaux centrant ses intérêts sur les attentes, les jugements et les représentations des enseignants. Ces travaux ont montré que, lorsque les enseignants ont à se prononcer sur la valeur scolaire de leurs élèves ou à formuler des attentes à leur propos, sans en avoir conscience, ils ont tendance à prendre en compte d’autres informations que les seules performances scolaires des élèves et à être influencés par des représentations relatives aux caractéristiques individuelles des élèves, telles que par exemple, l’attractivité physique, l’origine ethnique ou sociale ou encore le sexe des élèves (voir Jussim, Madon et Chatman, 1994 ; Trouilloud et Sarrazin, 2003).

5Les études qui décèlent un effet du sexe de l’élève sur les attentes ou les jugements des enseignants montrent en général que les enseignant(e)s tendent à percevoir les garçons comme plus compétents dans certaines disciplines connotées comme masculines, telles que les mathématiques ou les sciences, et à percevoir les filles comme plus compétentes dans les disciplines connotées comme féminines, telles que les langues (Bye et Jussim, 1993, Jarlégan, 1999). Certains de ces travaux ont mis en évidence ce qu’ils nomment un « double standard » (Mosconi, 1994) en matière d’évaluation des performances ou des comportements des filles et des garçons à l’école : les comportements comme les performances des élèves seraient lus, interprétés et évalués différemment selon leur sexe, par les adultes. Pour ce qui est de l’évaluation des performances, les travaux de Desplats (1989) ont par exemple montré que les mêmes copies de physique, bonnes, moyennes ou médiocres, distribuées à un échantillon d’enseignants, n’obtiennent pas les mêmes notes selon qu’elles sont affectées d’un prénom de garçon ou de fille. Quand il s’agit d’une bonne copie, la note est plus élevée si elle correspond à un prénom de garçon. Quand la copie est médiocre, elle obtient une moins mauvaise note avec un prénom de fille. En matière d’évaluation des comportements, les études montrent notamment que les enseignants ont tendance à attendre plus d’indiscipline chez les garçons et plus de docilité chez les filles et qu’ils tendent à évaluer moins sévèrement l’indiscipline des premiers que celle des secondes (Mosconi, 1994).

6Notons cependant que toutes les études ne décèlent pas systématiquement d’effet du sexe de l’élève sur les attentes des enseignants (Jarlégan, Tazouti et Flieller, 2011). De plus, la majorité de ces études portant sur les attentes et les jugements des enseignants ont été conduites au niveau de l’école primaire ou du collège et l’on sait par conséquent peu de choses sur cette question à l’école maternelle. L’étude des convictions latentes des enseignant(e)s de maternelle concernant les talents, les qualités ou les comportements respectifs des garçons et des filles est pourtant d’un intérêt primordial pour tenter de comprendre comment se construit, dès le plus jeune âge, ce que de Boissieu (2009) nomme le « genre scolaire » défini comme une « construction spécifique à la culture scolaire qui aboutit à la détermination d’identités d’élèves-filles ou d’élèves-garçons, auxquels sont associées des manières d’être-en-classe et des choix préférentiels » (de Boissieu, 2007, p. 4). Observe-t-on déjà, chez les enseignants de l’école maternelle, les mêmes croyances ou convictions que celles repérées chez les enseignants intervenant à des niveaux ultérieurs qui les portent à croire déceler des dispositions scientifiques ou mathématiques chez les garçons et des talents littéraires chez les filles, ou qui les portent à lire une plus grande docilité dans le comportement des filles et plus d’agressivité dans celui des garçons ?

7C’est à ce type de questions que le travail dont nous allons rendre compte se propose de répondre. Il s’agit d’étudier l’effet du sexe des élèves sur les attentes et jugements des enseignant(e)s. Nous nous demanderons donc si le sexe de l’élève est un élément sur lequel se fondent les enseignant(e)s lorsqu’on leur demande d’émettre différents types de jugements sur leurs élèves. Bien que, comme nous l’avons évoqué plus haut, la question ne soit pas nouvelle, elle mérite cependant d’être posée à l’école maternelle française où, à notre connaissance, elle n’a jamais été traitée de cette façon.

Méthodologie

Participants

8Notre étude porte sur deux cent quatre-vingt-dix-neuf élèves de grande section appartenant à dix-huit classes différentes (neuf classes de grande section et neuf classes de moyens-grands). L’échantillon des élèves est constitué de cent quarante-neuf filles et de cent cinquante garçons âgés en moyenne de 5 ans 7 mois au moment de la passation des épreuves. L’appartenance sociale des familles a été opérationnalisée par le calcul d’un indice économico-culturel agrégeant trois indicateurs : 1) le niveau d’instruction de la mère ; 2) le niveau d’instruction du père ; 3) l’espace disponible dans le logement, à savoir le nombre de pièces du logement divisé par le nombre de personnes habitant le ménage. Les corrélations relativement élevées entre les trois indicateurs (elles varient entre 0,42 et 0,70 et sont toutes significatives à p < 0,01) justifient leur regroupement. L’indicateur économico-culturel présente une moyenne de 3,07 et un écart-type de 0,99 ce qui témoigne d’une forte variabilité de cet indice.

9L’échantillon des enseignant(e)s est constitué de dix-huit femmes.

Instruments de recueil des données

Mesure des performances scolaires

10Les performances des élèves de GS ont été mesurées dans sept domaines d’activités relatifs aux apprentissages mathématiques (organisation spatiale, dénombrement, rythmes), à ceux liés à la lecture-écriture (discrimination visuelle, discrimination auditive, correspondances oral/écrit) ainsi qu’à des apprentissages transversaux (graphisme). Les épreuves ont été construites en s’inspirant d’outils évaluant des compétences intervenant dans l’acquisition de la lecture, de l’écriture et du calcul : l’échelle NBA1-T (Ravard et Rabreau, 2005) et les épreuves des évaluations nationales Grande section de maternelle (MEN, 2003). Ces épreuves n’ont aucune prétention à rendre compte de l’ensemble des compétences acquises par l’enfant en grande section, mais elles en pointent quelques-unes parmi les plus déterminantes pour la poursuite des apprentissages.

11Les scores aux différentes épreuves n’ayant ni le même total ni le même barème, ils ont été standardisés afin de les rendre comparables et un score total a été construit de moyenne 0,66 et d’écart-type 0,21.

Mesures des jugements des enseignantes

12Nous avons demandé aux enseignantes d’émettre, pour chacun de leurs élèves, différents types de jugement : six d’entre eux portent sur ce que l’on peut considérer être la valeur scolaire des élèves dans différents types d’activités de la maternelle, vingt autres portent sur des qualités spécifiques des élèves et le dernier correspond à un pronostic sur la réussite au CP. Les enseignantes avaient donc à remplir un questionnaire comprenant vingt-sept items par élève.

13Le mode de collecte de ces jugements n’attirait pas l’attention des enseignantes sur la variable « sexe », il ne les incitait donc pas à activer l’appartenance catégorielle de sexe dans leur réponse.

14Pour des raisons de clarté de l’exposé, dans la suite de ce travail nous désignerons par « jugements » les réponses aux 6 premiers items, par « attentes » la réponse concernant le pronostic et par « appréciations » les réponses liées aux qualités des élèves.

Jugements sur la valeur scolaire

15Les enseignantes devaient apprécier, sur une échelle en 5 points, la valeur scolaire de chacun de leurs élèves dans différents domaines d’activités de l’école maternelle. Pour chaque élève, l’enseignant(e) a eu à se prononcer sur sa valeur en : compréhension de la langue, expression orale, graphisme, fonctionnement de l’écrit, motricité et compréhension du nombre.

Attentes des enseignantes

16Les enseignantes ont été amenées à formuler, sur une échelle en 5 points, un pronostic global sur les résultats de chacun de leurs élèves pour l’année suivante, c’est-à-dire pour l’année de CP.

Appréciations relatives à différentes caractéristiques des élèves

17Pour chaque élève, il a été demandé aux enseignantes d’apprécier, sur une échelle en 5 points, vingt qualités ou caractéristiques spécifiques. Une analyse en composantes principales (cf. tableau 1) sur l’ensemble des items permet de retenir trois composantes. La première sature les items 1 à 9 et renvoie aux compétences scolaires de l’élève. Autrement dit, sur cette dimension l’enseignante estime si l’élève possède ou pas un certain nombre de qualité nécessaire dans le domaine scolaire (l’application, l’écoute, le respect des règles...). La deuxième composante sature les items 10 à 14 et correspond aux compétences cognitives de l’élève. À travers cette dimension l’enseignante estime donc si l’élève possède ou pas un certain nombre de qualités cognitives (les capacités de raisonnement, de mémorisation...). La dernière composante sature les items 15 à 20 et renvoie à des compétences sociales (la capacité à se faire des amis, à s’affirmer,...).

18Les trois composantes expliquent respectivement 25, 23 et 23 % de la variance totale. Les coefficients de consistance interne (alpha de Cronbach) sont satisfaisants (respectivement 0,92 ; 0,90 et 0,89).

Tableau 1 — Analyse en composantes principales concernant les items portant sur les caractéristiques des élèves

Composante

1

2

3

1. Des capacités à respecter les règles de la classe

0,83

0,12

-0,14

2. Des capacités à partager

0,77

-0,14

0,34

3. De l’attention

0,72

0,51

0,17

4. Des capacités d’écoute

0,69

0,50

0,19

5. De l’investissement dans le travail

0,68

0,47

0,17

6. De l’application

0,67

0,39

0,09

7. Des capacités à faire des compromis

0,66

0,13

0,30

8. De la maîtrise de soi

0,63

0,18

0,54

9. De la persévérance

0,58

0,52

0,17

10. Du goût du savoir

0,38

0,77

0,29

11. Des capacités de raisonnement

0,21

0,76

0,35

12. De la curiosité

0,24

0,74

0,33

13. De l’imagination

0,09

0,71

0,25

14. Des capacités de mémorisation

0,26

0,62

0,40

15. De la débrouillardise

0,10

0,31

0,82

16. Des capacités à s’affirmer

-0,03

0,38

0,78

17. Des facilités à se faire des amis

0,27

0,06

0,74

18. De la confiance en soi

0,21

0,38

0,71

19. Des capacités à s’exprimer en groupe

0,07

0,47

0,71

20. De l’autonomie

0,41

0,30

0,68

Valeur propre

4,98

4,53

4,50

Pourcentage de variance expliquée

25 %

23 %

23 %

Alpha de Cronbach

0,92

0,90

0,89

Procédure

19Dans chaque classe, les passations des épreuves relatives aux compétences préalables aux apprentissages fondamentaux et les passations des questionnaires destinés à collecter les attentes, jugements et appréciations des enseignantes ont été réalisées simultanément. Les épreuves destinées aux élèves ont été administrées par petits groupes de cinq à six élèves. Les questionnaires destinés à collecter les attentes, jugements et appréciations des enseignantes ont été donnés selon un ordre fixe.

Modèles d’analyse des données et variables

20Le traitement des données a été réalisé au moyen d’analyses de régression multiple permettant d’isoler l’impact spécifique de la variable « sexe de l’élève » en raisonnant « toutes variables introduites dans le modèle égales par ailleurs ». Quatre variables explicatives ont été introduites dans les analyses des jugements des enseignantes. L’une d’elles constitue la variable « cible » de l’étude : le sexe de l’élève. Les trois autres sont des variables de contrôle caractérisant l’élève : son âge (variable continue mesurée en âge réel en année et mois le jour de la passation des épreuves), son appartenance sociale (mesurée par l’indice économico-culturel décrit plus haut) et son score total aux épreuves standardisées.

Résultats

21Dans les analyses qui suivent, nous précéderons en deux temps : une première série d’analyses sera conduite sur les performances des élèves aux épreuves standardisées. Elles permettront d’examiner notamment si des différences de performances apparaissent déjà en fonction du sexe à ce niveau de la scolarité.

22Dans un second temps, nous analyserons successivement les trois types de jugements demandés aux enseignantes.

Les résultats aux épreuves relatives aux compétences préalables aux apprentissages

23Dans cette première série de modèles (cf. tableau 2), les performances des élèves aux différentes épreuves constituent les variables dépendantes dont on cherche à expliquer la variabilité. L’utilisation de la modélisation multivariée permet de mesurer l’impact respectif de chacune des variables que l’on a choisi d’objectiver dans l’analyse et plus spécifiquement celle du sexe de l’élève.

Tableau 2 — Effets des caractéristiques individuelles des élèves sur leurs performances

Variables

Graphisme

Organisation spatiale

Rythme

Discrimination visuelle

De référence

Active

Garçons

Filles

0,21***

0,04

0,10

0,07

Appartenance sociale

0,24***

0,34***

0,22***

0,14**

Âge

0,24***

0,03

0,08

0,10

R2

16 %

12,3 %

6,3 %

3,8 %

Variables

Discrimination auditive

Correspondance oral/écrit

Dénombrement

De référence

Active

Garçons

Filles

0,10

0,01

0,04

Appartenance sociale

0,26**

0,27***

0,38***

Âge

0,13*

0,09

0,02

R2

9,4 %

8,6 %

14,5 %

(N = 299 ; *** : p < 0.001 ** : p < 0.01 ; * : p < 0.05)

24Remarquons tout d’abord que, quel que soit le modèle considéré, on observe un effet bien connu de l’appartenance sociale sur les scores des élèves : plus l’indice socio-économique permettant d’opérationnaliser l’appartenance sociale est élevé meilleurs sont les scores des élèves de grande section. Par ailleurs, l’effet de l’âge n’est pas systématique : on l’observe uniquement dans les domaines du graphisme et de la discrimination auditive à l’avantage des élèves les plus âgés de l’échantillon, c’est-à-dire de ceux nés le plus tôt dans l’année civile. Concernant la variable « sexe », variable-cible de notre recherche, on note un avantage significatif des filles mais dans le champ du graphisme uniquement. Cet avantage est à mettre en relation avec le meilleur contrôle grapho-moteur des filles déjà mis en évidence à ce même niveau d’enseignement dans des recherches antérieures (e. g. Leroy-Audouin, 1993, Colmant, Jantheau et Murat, 1997). En revanche, la variable « sexe » n’affecte aucun des autres domaines évalués. Il semble donc que ces autres domaines, qui préparent en partie les futurs apprentissages de mathématiques et de français de l’école élémentaire, ne soient pas encore, à ce niveau de la scolarité, terrain de spécialisation ou de prédilection de l’un ou l’autre sexe.

25Au terme de cette première série d’analyses, il apparaît que des différences de réussite entre élèves existent donc bien à l’école maternelle. Ces différences s’expliquent notamment par certaines caractéristiques personnelles de l’élève (âge, appartenance sociale). En revanche, les différences de réussite entre les sexes sont faibles, excepté pour l’épreuve de graphisme. Cette première étape de la recherche nous incite à confronter ces résultats aux jugements des enseignantes.

Les jugements, attentes et appréciations des enseignantes

Les jugements sur la valeur scolaire

26Dans les modèles du tableau 3, ce sont les différents jugements des enseignantes qui constituent les variables dépendantes dont on cherche à analyser la variabilité en y intégrant les caractéristiques individuelles des élèves (sexe, appartenance sociale et âge) et leurs performances au test initial. Les modèles multivariés vont permettre de mesurer l’impact spécifique de la variable-cible correspondant à notre question de départ (sexe de l’élève), indépendamment des autres facteurs, c’est-à-dire « toutes choses égales par ailleurs ».

Tableau 3 — Effet des caractéristiques individuelles des élèves sur les jugements des enseignants sur la valeur scolaire des élèves

Variables

Compréhension du langage

Expression orale

Graphisme

Fonctionnement de l’écrit

Motricité

Construction du nombre

De référence

Active

Garçons

Filles

0,03

0,13**

0,23***

0,04

0,03

-0,06

Appartenance sociale

0,21***

0,27***

0,06

0,21***

0,02

0,14**

Âge

0,18***

0,25***

0,29***

0,21***

0,15**

0,19***

Performances

0,41***

0,33***

0,34***

0,46***

0,30***

0,47***

R2

34,8 %

39,9 %

34,1 %

43 %

14,2 %

37,7 %

(N = 299 ; *** : p < 0.001 ** : p < 0.01 ; * : p < 0.05)

27L’examen des différents modèles montre que l’âge et les scores aux différentes épreuves standardisées ont toujours un impact sur les jugements scolaires prononcés par les enseignantes de maternelle. Ce sont toujours les élèves nés le plus tôt dans l’année ainsi que ceux qui ont obtenus les meilleurs scores aux épreuves standardisées qui sont les mieux jugés.

28L’appartenance sociale est également une variable qui infléchit les jugements, excepté dans les domaines de la motricité et du graphisme.

29En revanche, l’impact de la variable sexe de l’élève est loin d’être systématique. Dans la plupart des domaines d’activités, lorsque l’on raisonne à âge, appartenance sociale et performances égales, filles et garçons sont l’objet de jugements comparables de la part de leur enseignante : c’est le cas en compréhension du langage oral, en compréhension du fonctionnement de l’écrit, en motricité et en compréhension du nombre. Cependant, ce n’est pas le cas en graphisme ni en expression orale où « toutes choses égales par ailleurs », les filles sont l’objet de jugements significativement plus favorables que les garçons. Les stéréotypes sexués trouvent un certain retentissement ici, mais aussi des limites. En effet, conformément aux préjugés, alors que l’on raisonne à performances comparables, les filles sont jugées meilleures en expression orale et en aisance graphique. Contrairement aux stéréotypes maintenant, on ne trouve aucun avantage pour les garçons dans les domaines du nombre ou de la motricité, domaines que l’on a tendance à considérer comme terrain de prédilection des garçons à des niveaux ultérieurs de la scolarité, ni aucun avantage pour les filles en compréhension de l’oral ou compréhension du fonctionnement de l’écrit, domaines souvent considérés comme « traditionnellement féminin ».

Les attentes

30Dans le modèle présenté dans le tableau 4, on analyse la variabilité des attentes des enseignantes en intégrant dans le modèle les mêmes variables individuelles que précédemment.

Tableau 4 — Effet des caractéristiques individuelles des élèves sur les pronostics des enseignants.

Variables

Pronostic

De référence

Active

Garçons

Filles

0,06

Appartenance sociale

0,14**

Âge

0,25***

Performances

0,47***

R2

43, 4 %

(N = 299 ; *** : p < 0.001 ** : p < 0.01 ; * : p < 0.05)

31On constate que les variables appartenance sociale, âge et performances exercent une influence significative sur les attentes des enseignantes de maternelle. En d’autres termes, quand on demande aux enseignantes de maternelle de faire un pronostic sur la réussite future de leurs élèves au CP, « toutes choses égales par ailleurs », ce pronostic avantage les élèves nés le plus tôt dans l’année, les élèves des milieux les plus favorisés et les élèves qui ont obtenus les scores les meilleurs aux épreuves standardisés En revanche, on n’observe pas d’effet de la variable sexe de l’élève. À âge, appartenance sociale et performances comparables, les enseignantes ne privilégient aucun des deux sexes dans l’expression de leurs attentes. La variable sexe n’influence donc pas les pronostics formulés.

Les appréciations sur les qualités ou compétences scolaires, cognitives et sociales

32Les analyses du tableau 5 sont relatives aux appréciations portées par les enseignantes sur certaines qualités et compétences des élèves. Rappelons qu’une analyse en composantes principales sur l’ensemble des items proposés aux enseignantes a permis de retenir les trois composantes suivantes : compétences scolaires, compétences cognitives et compétences sociales. C’est la variabilité des scores obtenus à ces trois échelles que l’on tente d’expliquer dans les modèles du tableau 5 en y intégrant les mêmes variables explicatives que dans les analyses précédentes.

Tableau 5 — Effet des caractéristiques individuelles des élèves sur les appréciations des enseignants

Variables

Appréciations

Compétences scolaires

Compétences cognitives

Compétences

sociales

De référence

Active

Garçons

Filles

0,22***

0,06

0,06

Appartenance sociale

0,13*

0,22 ***

0,13**

Âge

0,27***

0,13 **

0,24**

Performances

0,35***

0,44 ***

0,45***

R2

36,1 %

37,9 %

38,7 %

(N = 299 ; *** : p < 0.001 ** : p < 0.01 ; * : p < 0.05)

33Comme dans les analyses précédentes, on remarque que l’appartenance sociale, l’âge et le niveau de performance exercent une influence sur les appréciations des enseignantes. Globalement, les élèves les plus âgés, ceux qui ont obtiennent les meilleurs scores aux épreuves standardisées et ceux qui appartiennent aux familles les plus favorisées socialement sont l’objet d’appréciations plus favorables aussi bien dans le domaine cognitif, que dans le domaine social ou encore dans le domaine scolaire. En revanche, les appréciations des enseignantes de maternelle ne sont pas toujours différentes pour les filles et pour les garçons. On remarque en effet que le sexe n’influe ni sur les appréciations du domaine cognitif ni sur les appréciations du domaine social. C’est uniquement dans le domaine scolaire que l’on trouve un impact de cette variable sur les appréciations des enseignantes. En d’autres termes, cela signifie que lorsque l’on raisonne à âge, appartenance sociale et performances comparables, les enseignantes de maternelle ne perçoivent pas de différences dans les compétences cognitives ou sociale des filles et les garçons de cet âge mais qu’elles perçoivent chez les filles davantage de compétences scolaires que chez les garçons (application, écoute, respect des règles...).

Discussion et conclusion

34Comme nous l’avons rappelé plus haut, les recherches portant sur les attentes et les jugements des enseignants d’école élémentaire ou de collège nous ont montré que, avant de formuler un jugement sur un élève, les enseignants disposent d’un certain nombre d’informations le concernant, qui constituent autant d’a priori susceptibles d’influencer le jugement formulé. Ces informations génèrent des attentes chez les enseignants par le biais de représentations concernant l’élève ou certaines de ses catégories d’appartenance. En raison de ces attentes, les comportements et les productions de l’élève sont lus et interprétés différemment par les enseignants selon ses caractéristiques. Dans cette perspective, on retrouve à l’école maternelle certains résultats déjà mis en évidence à des étapes ultérieures de la scolarité. En effet, dès l’école maternelle, on observe par exemple l’influence de la variable « appartenance sociale » sur les jugements des enseignantes : les élèves sont d’autant mieux jugés qu’ils appartiennent à un milieu plus favorisé (Duru-Bellat, Mingat, 1993, Bressoux et Pansu, 2001, Félouzis, 1997). Cet avantage est avéré quel que soit le type de jugement formulé par les enseignantes de maternelle, que celui-ci concerne des compétences cognitives, sociales, scolaires des élèves ou qu’il consiste en un pronostic de réussite ultérieure. Mais nos données permettent également de mettre en évidence l’effet d’une variable moins étudiée qui est « l’âge de l’élève ». Peu de travaux se sont proposés d’étudier les effets de l’âge sur les représentations ou les jugements des enseignants, exceptés ceux qui, examinant des niveaux supérieurs de la scolarité, montrent que le fait d’être « à l’heure », en avance ou en retard exerce un rôle sur les évaluations (travaux cités précédemment) et même sur les décisions d’orientation prises (Duru-Bellat, Jarousse, Mingat, 1992). Nos données montrent qu’en grande section de maternelle, ce sont les élèves les plus âgés, c’est-à-dire ceux nés le plus tôt dans l’année, qui recueillent les jugements les plus élevés, ceci étant vrai quelle que soit la nature du jugement qui est demandé aux enseignantes.

35Qu’en est-il maintenant de l’influence du sexe de l’élève, la variable-cible de notre étude ? Le fait de disposer de l’information relative au sexe de l’élève avec lequel on est censé interagir déclenche-t-il, dès la maternelle, des jugements, des appréciations, des pronostics différentiels ? Pour répondre à cette question, nous avons choisi de collecter différents types de jugement auprès des enseignantes de notre échantillon. Certains de ces jugements concernaient des compétences spécifiques liées à certains domaines d’activités de la maternelle (graphisme, discrimination visuelle, discrimination auditive, correspondances oral/écrit, etc.), d’autres portaient sur différentes caractéristiques ou compétences cognitives générales, sociales ou scolaires possédées par l’élève, le dernier consistait à faire un pronostic sur la réussite au CP des élèves. L’analyse des jugements des enseignants, telle qu’elle a été menée dans cet article, nous permet de montrer qu’en matière de compétences cognitives générales (raisonnement, mémorisation,...) ou spécifiques (compréhension du nombre, compréhension de l’oral...), l’influence de la variable sexe est très faible. Excepté pour le graphisme et pour l’expression orale, les jugements des enseignants ne diffèrent pas en fonction du sexe de l’élève lorsque l’on raisonne « toutes choses égales par ailleurs ». Il en va de même pour les attentes des enseignants : les pronostics des enseignantes sur la réussite au CP de leurs élèves ne diffèrent pas significativement en fonction du sexe de ceux-ci. Les enseignantes ne pronostiquent donc pas de succès inégaux pour les filles et les garçons. Cette absence d’influence de la variable sexe s’observe également pour les jugements sur les compétences sociales des élèves. En grande section, les enseignants ne perçoivent pas de différences entre les filles et les garçons pour ce qui est de la confiance en soi, de la capacité à s’affirmer ou à se faire des amis ou encore pour ce qui est de la débrouillardise. En revanche, la variable sexe exerce un rôle sur les jugements relatifs à ce que nous avons appelé les compétences scolaires de l’élève. Il s’agit ici de tous les comportements, savoir-être et savoir-faire liés au métier d’élève (respect des règles, attention, écoute, investissement dans le travail, persévérance, etc.) pour lesquels les filles sont systématiquement et significativement mieux jugées que les garçons. Ce dernier résultat qui montre que les enseignantes considèrent que les filles exercent mieux leur métier d’élève que les garçons n’est pas nouveau ; ce qui est nouveau, c’est sa mise en évidence au niveau de l’école maternelle, c’est-à-dire au tout début de la formation au « métier d’élève ».

36À ce niveau de la scolarité, tout semble donc se passer comme si le « double-standard » dont nous avons parlé précédemment existait assez peu en matière d’évaluation des performances mais bel et bien en matière d’évaluation des comportements scolaires. À la maternelle, les enseignantes ne perçoivent pas de différences dans les aptitudes intellectuelles des filles et des garçons et peu dans leur « performances scolaires ». Pour les enseignantes de maternelle de notre échantillon, à l’exception du graphisme ou de l’expression orale, il n’existe donc pas encore de domaines de réussite plus typiquement féminins ou masculins. En revanche, elles perçoivent déjà des différences liées à l’intériorisation des normes scolaires et aux exigences qui se rattachent au métier d’élève. On a donc bien affaire en ce domaine à une sexuation des jugements des enseignantes. Il est possible que ces différences de perception renvoient pour une part aux comportements réels des filles et des garçons qui abordent l’école maternelle déjà marqués par toute une socialisation familiale largement différenciée. Ces différences de perception des comportements, perçues ou anticipées, n’en sont pas moins importantes à repérer car elles sont susceptibles d’avoir des effets auto-réalisateurs renforçant ainsi cette socialisation familiale genrée préalable : les croyances que les enseignantes ont à propos de leurs élèves sont susceptibles de provoquer chez ceux-ci des comportements en accord avec ces croyances, le risque étant alors d’observer un renforcement mutuel entre croyances, attentes des enseignantes et comportements des élèves, dans le sens d’une reproduction des stéréotypes de genre (filles appliquées, attentives et investies/garçons dissipés et négligents), et ce, dès l’école maternelle, c’est-à-dire dès les premiers contacts avec la culture scolaire, dès les tout débuts de la formation au « métier d’élève ». Rappelons que, depuis la parution des programmes pour l’école primaire de 2008, « Devenir élève » est devenu un nouveau domaine d’activités assigné à l’école maternelle. L’un des objectifs de la maternelle est donc bien de préparer les enfants à leur future scolarité en les faisant advenir élèves. Nos résultats montrent que ces premiers apprentissages du métier d’élève se font par le biais d’une socialisation scolaire sexuée diffuse au sein de laquelle les jugements et attentes des enseignants jouent un rôle non négligeable. Ils transmettent en effet aux élèves, dès leur plus jeune âge, des messages sur les qualités et attitudes scolaires attendues et exigées d’eux en fonction de leur sexe d’assignation et contribuent donc à construire des manières différentes d’exercer leur métier d’élève-fille ou leur métier d’élève-garçon.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Annette Jarlégan et Youssef Tazouti, « Le genre à l’école maternelle : les représentations, jugements et attentes des enseignantes de grande section », Éducation et socialisation [En ligne], 32 | 2012, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 01 mai 2017. URL : http://edso.revues.org/284 ; DOI : 10.4000/edso.284

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Auteurs

Annette Jarlégan

Directrice du département sciences de l’éducation, LISEC (EA 2310), Laboratoire interuniversitaire des sciences de l’éducation et de la communication

Youssef Tazouti

Maître de conférences à l’université de Lorraine (I.U.F.M. de Lorraine) InterPsy (EA 4165)

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