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Les symposiums

Formation aux métiers de la petite enfance et analyse des pratiques

Souâd Denoux et Bernard Pueyo

Résumés

Cette contribution prolonge la réflexion menée lors du symposium « Formation aux métiers de la petite enfance et analyse des pratiques ». Après avoir fait état des différentes déclinaisons de cette expression, nous questionnerons le rapport qu’entretient l’analyse des pratiques professionnelles avec la formation. Nous dégagerons des éléments transversaux présents dans les formations des professionnels de la petite enfance par l’analyse des pratiques. Il apparaît que son intégration comme outil de référence participe d’un mouvement d’unification du champ au niveau de sa professionnalisation. Au terme, le statut octroyé dans l’espace de la prise en charge de la petite enfance, à l’analyse des pratiques professionnelles se révèle servir d’indicateur de sa capacité à assumer son renouvellement.

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Texte intégral

1Si l’éducation et l’accueil de la petite enfance constituent un axe premier et prioritaire dans une politique éducative, comme le soulignent nombre de travaux internationaux (O.C.D.E., 2001, 2007 ; E.A.C.E.A., Eurydice, 2009), la formation des professionnels auxquels ils sont confiés devient un enjeu primordial. Or la France se caractérise, en matière de formation aux métiers de la petite enfance, par des systèmes, des modèles et méthodes très disparates. Cela s’explique à la fois par 1) la division historique du champ entre les modes d’accueil des jeunes enfants (crèche ou accueil à domicile), centrés sur le développement de l’enfant et la scolarisation en école maternelle, focalisée sur les apprentissages premiers, 2) par un éclatement des professions en présence — assistantes maternelles, auxiliaires de puériculture, infirmières puéricultrices, éducatrices de jeunes enfants, professeur(e)s des écoles... — et de leurs niveaux et formes de compétences.

L’analyse des pratiques : un champ complexe

2La coexistence et la juxtaposition d’interventions socio-éducatives (Durning, 1995), s’adressant aux mêmes jeunes enfants, de la part de professionnels aux missions et cultures différentes, interrogent la succession des gestes et actes professionnels, les projets dont ils sont porteurs et les représentations qui les parcourent. En contredistinguant (Robo, 2005) d’emblée les dispositifs d’échange (communication réciproque d’expériences de savoir-faire) et de mutualisation (mise en commun de savoir-faire), nous nous attacherons exclusivement aux dispositifs d’analyse des pratiques professionnelles confrontant collectivement, à partir de l’acteur, le pensé et l’agi (Vergnaud, 1996 ; Nadot, 2003).

De multiples questionnements

3D’ores et déjà, nous pouvons nous demander si l’analyse des pratiques qui s’est progressivement imposée depuis une quinzaine d’années, dans les domaines de la formation continue puis initiale aux métiers de l’humain, peut contribuer à la professionnalisation des acteurs de l’éducation de la petite enfance, et selon quelles voies.

4Il convient néanmoins dans un premier temps de préciser ce que recouvre cette expression et ses déclinaisons — analyse de la pratique, des pratiques, de pratiques — d’examiner la notion de pratique et les énoncés souvent proches que sont l’analyse de l’activité ou du travail. Mais aussi, quel est le statut de l’analyse ? Est-elle menée en extériorité ou en intériorité ? Par un expert ou par l’acteur lui-même ?

5Dans un second temps, il est nécessaire d’interroger le rapport qu’entretient l’analyse des pratiques avec la formation et ses paradigmes, mais aussi de préciser, face à la multiplicité des modalités proposées, les publics visés, les finalités poursuivies et les orientations sous-jacentes.

  • 1 Cf., à titre d’exemple, l’arrêté du 16 novembre 2005 relatif au diplôme d’État d’éducateur de jeune (...)

6Enfin, nous examinerons les usages de l’analyse des pratiques dans le champ de l’éducation de la petite enfance et de ses formations. En intégrant l’analyse des pratiques comme outil de référence, participe-t-elle pour autant d’un mouvement d’unification du champ au niveau de sa professionnalisation, comme pouvaient le laisser espérer les réformes des formations d’éducateur de jeunes enfants et de professeur des écoles jusqu’en 20101 ? Ou bien rende-t-elle compte d’écarts en rapport avec les cultures des métiers et des formations ?

7L’ensemble de ces questions constitue la problématique que nous nous proposons de développer dans le cadre de cette contribution.

Des termes à préciser

  • 2 Symposium : « Formation aux métiers de la petite enfance et analyse des pratiques », proposé par Ri (...)

8Tantôt dénommée analyse de la pratique (P. Mauvais, G. Gaillard), analyse de pratiques (M. Altet, R. Étienne), ou encore analyse des pratiques (J.-M. Barbier, C. Blanchard-Laville, J. Beillerot, D. Fablet, A. Lévy), l’expression comporte une relative instabilité au point que certains auteurs utilisent des dénominations différentes au fil de leurs travaux. Nous retiendrons ici la dénomination analyse des pratiques, en cohérence avec le titre donné au symposium2, mais aussi pour son usage le plus fréquent. Un examen attentif de la littérature, notamment à partir des ouvrages de C. Blanchard-Laville et D. Fablet (1996, 1998, 1999, 2001, 2003) qui fournissent un large panorama des approches en présence, montre que la notion demeure éminemment polysémique et qu’elle renvoie à des paradigmes, des modalités et dispositifs très diversifiés, mais plus encore à une délimitation de ses termes constitutifs qui n’est pas toujours clairement établie. Ainsi, Honoré (1980) range la pratique dans le registre des ressentis à propos de l’action, quand Barbier (1996) la définit comme un processus de transformation d’une réalité en une autre réalité, via une intervention humaine. Beillerot (1998), rappelant l’apport de Bourdieu sur cette question, propose d’envisager la pratique sur un double niveau : la mise en œuvre d’une action et de règles d’action, et l’articulation des gestes, conduites et langages au cœur de l’action, aux objectifs, stratégies et idéologies véhiculés par les règles d’action. Fablet (2005) rappelle pour sa part, que les pratiques qui sont visées, dans les professions qui comportent une part relationnelle importante, ont à voir avec la praxis, conçue comme ensemble des activités visant autrui comme être autonome.

Entre représentations, affects et actions

9Ces approches condensent trois types de centration : les représentations, les affects, l’action, de manière exclusive ou conjointe. Mais actuellement dans le champ qui nous intéresse, un point semble commun à l’ensemble des courants : l’analyse des pratiques met au centre l’auteur des pratiques ainsi désigné pour en conduire l’analyse, la plupart du temps en groupe de pairs, groupe animé par un professionnel du secteur d’activité concerné ou en ayant une bonne connaissance. Le statut d’analyste donné à l’auteur des pratiques vient signer une évolution du travail, de son organisation et de ses activités (Beillerot, 1998 ; Fabre, 2006). Placer l’auteur au cœur du processus d’analyse des pratiques, que cela mette en travail une position métacognitive ou les investissements psychiques, vient souligner la complexité de l’action bien au-delà du prescrit. S’y trouvent convoqués l’intelligence, la réflexivité, l’engagement et les savoirs mobilisés dans l’exercice du métier. Le parallèle avec les processus observés dans les formations par les situations de travail serait à cet égard très instructif. Dans les deux cas, se former ne peut se résumer à appréhender le réel selon les catégories que les institutions ont construites pour nous (Sensevy, 1994). Acteur de sa professionnalisation, instigateur de l’élaboration et du dépassement des significations, l’acteur s’écarte d’autant plus des catégories construites pour lui que s’offrent à lui des dispositifs permettant une réelle distanciation (Zaouani-Denoux, 2007). Cependant ce passage vers une épistémologie de la pratique débarrassée du schéma mécaniste des sciences appliquées (Mosconi, 2001) est loin d’être totalement accompli. En ce sens l’analyse de l’activité ou du travail, développée par l’ergonomie ou la psychologie du travail, porte moins sur la mobilisation de l’auteur des pratiques que sur la production de savoirs par un expert, dans une démarche positiviste classique, encore que ces positions s’assouplissent depuis une décennie. Quoi qu’il en soit le champ de l’analyse des pratiques professionnelles constitue un lieu privilégié d’articulation entre la recherche et la formation (Étienne et Marcel, 2008).

Analyses des pratiques et formation

10Si l’analyse des pratiques apparaît comme le témoin d’une rupture avec le modèle de formation traditionnel focalisé sur les acquisitions, elle ouvre sur un modèle de formation centré sur l’analyse. L’analyse peut être conçue comme la décomposition d’un ensemble (les pratiques) en éléments distincts, mais aussi comme les procédés sélectionnés pour réaliser une telle opération. Elle appuie sa nécessité sur le postulat que les pratiques se présentent comme des réalités sans cesse renouvelées, complexes, qui confrontent l’auteur à l’inattendu. L’acquisition d’un savoir analyser est au cœur d’un tel modèle (Ferry, 1987) et ressortit dans la plupart des cas à des courants de visée formative (Fablet, 2005). Toutefois il semble nécessaire de sérier la formation qui porte sur la dynamique identitaire des individus et leur professionnalisation, et les demandes provenant de groupes institués — équipes ou organisations — où la visée concernera davantage la dynamique de changement collectif ; il sera alors question d’intervention et non de formation.

11L’analyse se différencie selon qu’elle se déploie en formation continue — une des origines de cette approche étant constituée par l’expérience des groupes Balint, groupes s’appuyant sur la psychanalyse dans une visée de formation des médecins — ou en formation initiale. Doivent également être distingués plusieurs paramètres : son objet, son orientation, les conditions de sa mise en œuvre, la prise en compte globale ou partielle des pratiques, et les dispositifs proposés.

Les trois orientations

12L’analyse peut viser : l’explicitation et la formalisation des pratiques, l’analyse des difficultés, l’implication personnelle au niveau de l’intervention et son influence sur celle-ci, l’évaluation de la pertinence des actions, ou la transformation du champ. Elle peut investiguer selon différentes orientations, notamment évaluative, clinique ou transformative, selon qu’elle se polarise sur les représentations, les affects ou l’action.

13L’orientation évaluative aborde les représentations collectives, les constitue en savoir, au service de la construction de l’identité d’un corps professionnel et de l’organisation du travail. Elle implique à travers l’interrogation des pratiques une recherche systématique des systèmes collectifs de pensée (normes, valeurs, représentations...), en vue de leur transformation. Ce travail de désintrication, réintrication des logiques collectives de pensée et d’action a pour préalable, dans la confrontation aux autres professionnels, une prise de conscience critique au service d’un surcroît de pertinence professionnelle.

14L’orientation clinique concerne quant à elle l’investissement personnel de chacun dans sa pratique, en tant qu’acteur social et/ou son investissement personnel en tant que sujet en rapport à sa propre histoire. Sa nécessité se fonde dans la limitation radicale que les investissements du sujet font peser sur toute tentative d’adaptation ou de changement. Si tant est que l’irrésolu de la personne cherche à se résoudre dans la profession. Aider tel professionnel à développer davantage des pratiques professionnelles d’autonomisation de l’enfant présuppose de nombreux éclaircissements quant à sa propension au maternage et aux bénéfices subjectifs que sa propre histoire y cherche. L’explicitation de l’implication personnelle dans le rôle professionnel augmente considérablement la plasticité des pratiques et leur adaptabilité à des situations délicates.

15L’orientation transformative s’attache aux conditions du changement organisationnel et recherche de nouvelles modalités d’agencement dans la mise en œuvre des pratiques. La question posée par ce type d’analyse est celle de la transformation du champ par la réorganisation des systèmes opératoires et humains. Le professionnel y est incité à comprendre les logiques d’acteurs qui ordonnent son contexte professionnel, à clarifier ses visées et à bâtir ses propres stratégies individuelles et collectives. Sous l’impulsion des turbulences extérieures, le renouvellement des pratiques alimente alors le changement structurel.

16Nous observons également la construction de dispositifs d’analyse composites, construits autour de plusieurs orientations et supports (Nadot, 1998 ; Fablet, 2004 ; Pueyo, 2009, 2010) que ce soit dans la formation des professeurs des écoles comme dans celle relatives aux métiers de l’accueil. Ces dispositifs semblent vouloir couvrir, et c’est sans doute un intérêt à souligner, à la fois les questions du sens et de l’action.

Conditions et caractéristiques

17Le travail d’analyse des pratiques a pour utilité d’accompagner un double franchissement ; celui qui conduit du pratiquant enfermé dans ses routines, via le praticien organisant ses activités, au praticien réflexif capable de questionner sa pratique. Selon de nombreux travaux (d’orientation clinique, évaluative ou transformative) il relève de différentes conditions :

181. il peut être mis en œuvre soit pour des étudiants afin de les aider à délimiter les actions et les règles d’action au sein du futur métier, tout en se socialisant par l’activité réflexive ; soit pour des débutants en les aidant à passer le cap difficile des débuts et à se constituer des savoirs pratiques plus opérants ; soit pour aider des praticiens plus expérimentés à résoudre les problèmes que leur posent leurs pratiques. L’épaisseur de l’expérience professionnelle de l’auteur (stage, arrivée dans la profession, expérience confirmée) a un impact déterminant sur le type d’analyse des pratiques. La résistance de l’étudiant à l’entrée dans la vie professionnelle, l’identification concrète et progressive à un métier chez le débutant et la relance expérientielle du professionnel aguerri ne posent pas les mêmes questions et nécessitent des réponses ajustées en termes de dispositif.

192. il repose soit sur l’accompagnement de la formalisation des compétences, soit sur l’acquisition d’une certaine compétence dans sa pratique et l’acquisition d’éléments conceptuels et méthodologiques qui la sous-tendent. Ce double mouvement caractéristique de l’analyse des pratiques et fondamental pour la progression des professionnels, promeut les compétences à la fois comme réalités apprises et révélées, professées et exhumées, connues et reconnues. Elles sont au plein sens du terme, produites et reproduites par l’auteur.

203. il s’adresse à des adultes en formation ou disposant déjà d’une expérience professionnelle, et soucieux de fonder le développement de leurs compétences sur une prise en compte du réel vécu grâce à une intelligibilité des situations concrètes. Quel que soit le détour, la pratique y est le point de départ et d’aboutissement signant le fait que l’essor des compétences ne peut s’opérer sans la personne et son activité de réflexion sur ses pratiques. Cependant l’indispensable volonté d’accéder à cette intelligibilité des contextes, sans laquelle aucune analyse impliquante des pratiques n’est possible, peut parfaitement être enrayée pour certains par une impossibilité subjective. L’impuissance à endurer, sous le regard des autres, la dimension spéculaire « réfléchissante » de la réflexion. Considérer la posture de s’interroger comme allant de soi peut conduire l’analyse des pratiques à de sérieuses déconvenues.

214. il demande l’acquisition d’éléments méthodologiques appropriés à la conduite de l’analyse. L’analyse des pratiques se différencie également, selon que les pratiques sont appréhendées dans leur globalité ou de manière segmentée, sur un registre particulier ou une séquence, auquel cas la modélisation de cette dernière comme outil de formation et de recherche est également recherchée à des fins de modélisation pour la formation et le métier (Altet, 1996). Enfin, les dispositifs proposés reposent sur le récit des acteurs, la plupart du temps de manière exclusive dans les orientations cliniques, auxquels peuvent s’adjoindre des observations, des écrits, des documents vidéo ou tous autres traces et types de recueils de données dans les orientations évaluative et transformative. Néanmoins, la forme récit, quel qu’en soit le support, reste dominante et permet à l’acteur par une mise en narration, une ressaisie de ses pratiques et un ressaisissement de son identité. Aucun professionnel ne peut exister indépendamment d’un récit même minimal de ce qu’il est, dans ce qu’il fait. À ce titre, le récit est le point d’entrée de toute analyse non objectivante des pratiques.

Les formations des professionnels de la petite enfance par l’analyse des pratiques

22Les interventions lors du symposium déjà mentionné présentent une approche de la formation aux métiers de la petite enfance par l’analyse des pratiques. Sans prétendre à un regard exhaustif sur la question, il est possible néanmoins de faire des liens entre la structuration du champ de l’éducation de la petite enfance, et les orientations des formations par l’analyse des pratiques.

23Ainsi un détour par l’histoire permet de saisir la construction sociale du champ de l’éducation de la petite enfance et de repérer à travers ses formes actuelles les résurgences de tensions entre attention au développement de l’individu et socialisation de masse, hygiénisme et souci éducatif, éveil et apprentissages premiers. Cette complexité se retrouve également du côté des formations dispensées tantôt dans des centres de formation en travail social, des instituts de formation paramédicaux, des instituts universitaires de formation des maîtres. À côté d’une multiplicité de modèles et méthodes de formation, de cultures professionnelles ancrées dans une histoire ancienne, la mise en œuvre de formations par l’analyse des pratiques semble un élément commun. Elle a été favorisée au cours de ces dernières années dans les formations en I.U.F.M. comme dans les centres de formation en travail social ou paramédical.

La didactique professionnelle : une ligne de partage

24Pourtant un examen de la littérature permet de mettre à jour des directions dissemblables, notamment en formation initiale. La distinction entre formation à l’enseignement en école maternelle ou élémentaire et les autres formations des professionnels de la petite enfance prend parfois l’allure d’une gageure. Parmi les éléments différenciateurs, la référence aux programmes de l’école maternelle et primaire semble orienter principalement l’analyse des pratiques dans la formation des professeurs des écoles vers des paradigmes empruntés à la didactique professionnelle et/ou à l’analyse de l’action située. Altet (1996) note que les groupes d’analyse de pratiques visent l’identification des différents facteurs de la situation pédagogique globale, sur l’apprenant et le contexte, mais aussi sur la performance ; le savoir analyser comme métacompétence et rationalisation des savoirs professionnels participe à des finalités de professionnalisation mais aussi de recherche. Avec le risque que l’analyse des pratiques se voie ainsi déportée vers les discours experts (cf. plus haut). Par ailleurs certains travaux migrent dans leur terminologie de l’analyse des pratiques à l’analyse de situations, ou à l’analyse de problèmes, se recentrant sur l’activité — les gestes, les postures, les attitudes —, tout en conservant des formes de travail où l’auteur demeure au centre de l’analyse. D’autres travaux encore mixent centration sur l’auteur, mais aussi modélisations séquentielles dans lesquelles l’enseignant n’est plus le producteur direct des pratiques soumises à l’analyse (Ria, Leblanc, 2011).

25Dans les formations aux métiers de l’accueil de la petite enfance par l’analyse des pratiques, la référence à la didactique professionnelle est inexistante. S’il est question de didactique, elle relève davantage d’une mise à plat des références socio-éducatives sous jacentes aux stratégies d’intervention, aux objectifs généraux ou opérationnels, et aux méthodes. Dès lors le travail de décomposition de l’action ressortit aux niveaux à la fois de la description de l’activité, des valeurs, des représentations, voire des investissements liés. Cette orientation est également à mettre en rapport avec un cœur de métier constitué par les compétences relationnelles des acteurs dans le travail social ; si l’orientation clinique apparaît fortement, elle est souvent étroitement liée avec les dimensions évaluative et transformative, notamment dans leurs paradigmes psychosociologiques ou systémiques. Elle contribue de ce point de vue, à l’effort de définition du métier, des fonctions et des actes professionnels, pour les étudiants notamment, tout en participant à l’effort de distanciation des affects désingularisés par la recentration sur la pratique professionnelle (Chami, 2006) et des modèles idéologiques convoqués par l’exercice critique.

Une fonction palliative

26L’analyse des pratiques s’avère également usitée lorsque le métier souffre d’un manque d’étayage faute d’une formation initiale suffisante, comme c’est le cas pour les assistantes maternelles ou les animatrices de relais d’assistantes maternelles. Cette fonction palliative, a posteriori, remplie par l’analyse des pratiques des professionnels de la petite enfance, ne semble pas être l’apanage de ce champ. En effet, dans de nombreux secteurs professionnels, l’appauvrissement de la dimension relationnelle des formations initiales au profit de leurs dimensions technique et gestionnaire conduit, sous prétexte de rationalisation, à une réelle impréparation du système humain. Après tout n’en était-il pas de même lorsque les insuffisances de la formation organiciste des médecins a révélé la nécessité de créer les groupes Balint ? L’analyse des pratiques des professionnels en poste fait alors office d’apprentissage, voire de réapprentissage, d’un questionnement dynamique, véritable maïeutique qui aurait dû prendre place antérieurement. Ce processus de formation de la « personnalité professionnelle » (Missenard, 1976) recouvre une transformation des désirs, motivations, idéaux professionnels, du rapport à l’objet de l’exercice professionnel nécessitant une identification à des modèles incarnés. Elle relève directement de l’orientation clinique décrite précédemment. Cette fonction palliative de l’analyse des pratiques s’assortit d’un paradoxe qui en rend le déploiement malaisé en formation continue : aussi ténue que puisse être l’identité professionnelle fourbie par la formation initiale, elle a permis d’accéder à un statut, auquel le professionnel se cramponne ressentant toute interrogation portée comme une prise de risque démesurée au regard de la faiblesse de ses assises, une menace d’écroulement identitaire, un danger d’exclusion par le corps professionnel.

Postures pédagogiques et contrôle social

27Les postures pédagogiques dans l’analyse des pratiques infléchissent fortement ses effets sur les processus de reproduction. En fonction du mode de contrôle social qu’organise le dispositif, la reproduction peut se voir entravée ou renforcée. À l’instar des types de pratiques éducatives au sein des familles distinguant les modes impératif et incitatif (Bernstein, 1975), nous pourrions tout aussi bien décrire les postures pédagogiques dans l’analyse des pratiques selon un continuum décroissant de contrôle social. La première posture, caractéristique de l’orientation évaluative au sens le plus étroit, conduit à réduire l’analyse à une éradication en force de l’écart à la norme et à ne laisser plus aucune initiative au professionnel. En appui sur cette modalité pédagogique, l’analyse ne pourra exister que comme prétexte à une normalisation destinée à standardiser, par la contrainte, les comportements au regard de référents sur lesquels le professionnel n’a aucune prise. Le renforcement de la dimension procédurale dans les professions de la petite enfance amplifie l’extension des comportements impératifs. Nous sommes là dans la zone liminaire de toute analyse des pratiques « authentique », c’est à dire élaborée avec l’acteur.

28Le mode incitatif notamment dans sa forme d’incitation positionnelle consiste à inviter le professionnel à s’interroger sur l’écart existant entre son comportement et la définition de la position qu’il occupe. S’il s’agit là certes encore d’une appréciation de l’écart à la norme, caractéristique de l’orientation évaluative au sens large, il n’en est pas moins vrai qu’il est fait appel à un (ré)apprentissage de la norme ayant pour but non seulement l’appartenance à une communauté de pratiques mais aussi l’adhésion à un collectif statutaire. Dans l’analyse des pratiques enseignantes, l’incitation positionnelle fait émerger la question statutaire comme rappel identitaire invitant le professionnel à la réforme de son comportement pour accéder à l’assomption pleine et entière de son statut. Cependant, si nous évoquons la dimension évaluative il ne s’agit là en aucune manière de l’orientation évaluative décrite ante qui, loin des logiques d’adaptation, comporte une double visée de critique et de transformation.

29Quant au mode incitatif dans sa forme d’incitation personnelle il se définit par la prise en compte de l’individualité du professionnel à travers ses visées, ses intentions, ses affects dans son accès aux règles et modes de fonctionnement. Une telle posture pédagogique dans l’analyse des pratiques prend appui sur la singularité de la lecture qu’effectue chaque professionnel ou futur professionnel de sa situation de travail. Sans pour autant négliger qu’il s’agit encore de contrôle social, le détour inclut l’originalité de chaque positionnement et n’exclut pas la possibilité de redéfinition de la fonction. Nous croisons là les orientations clinique et transformative dans lesquelles l’exercice autoritaire s’estompe au profit d’un contrôle social étayé par le changement via l’expérience pouvant aller jusqu’à sa refondation. Dès lors, l’analyse des pratiques retrouve la base de toute formation : la capacité des personnes et des groupes à inscrire une action inventive dans un ensemble normé (Étienne et Jean, 2007).

Contenir, structurer, opérer

30Dans une recherche portant sur la perception des dispositifs d’analyse des pratiques et sur la construction de l’identité et de l’agir professionnel auprès d’une population de quatre cent trente professeurs stagiaires des I.U.F.M. dont deux cent quatre-vingt-trois professeurs des écoles (Levain et Minary, 2010), les auteurs relèvent trois fonctions assignées aux groupes d’analyse par ordre décroissant d’importance :

  • une fonction contenante qui combine la régulation des affects et la restauration narcissique ;

  • une fonction structurante qui assure l’élaboration et l’étayage collectif de la pratique ;

  • une fonction opératoire conduisant à la résolution des problèmes.

31Nous pourrions nous étonner du primat accordé à la fonction contenante très largement située sur la dimension clinique. Ce serait faire fi de deux données majeures dans le secteur des professionnels de la petite enfance : le nombre conséquent de situations sensibles données à gérer à des professionnels peu préparés personnellement et leur relative fragilité narcissique dans des contextes où tout échec est un échec humain. Il n’en reste pas moins que ces trois fonctions qui pourraient être entendues comme phases d’un processus, s’entrelacent continûment renvoyant l’une à l’autre pour former la trame de toute analyse des pratiques.

Transitivité

32L’analyse des pratiques professionnelle est une pratique relationnelle et à ce titre mobilise les ressorts de la transitivité, de façon encore plus prégnante lorsqu’il s’agit, en situation de formation, d’analyser des pratiques d’enseignants. À l’issue du témoignage d’un professeur des écoles renvoyant très directement, à son insu, à un processus de stigmatisation d’un enfant, comment ne pas pointer dans le groupe d’analyse des pratiques professionnelles l’inclination à stigmatiser le narrateur ? La transitivité, du fait que les pratiques évoquées sont aussi décelables dans l’exercice même de l’analyse des pratiques, constitue à la fois un obstacle et un levier. L’analyse des pratiques de formateurs à l’analyse des pratiques porte encore cet emboîtement au carré. Un des intérêts majeurs de l’analyse des pratiques professionnelles est d’accompagner la coconstruction par les principaux concernés d’une pratique professionnelle à forte dimension relationnelle dans le cadre formatif d’une pratique, elle-même relationnelle.

Conclusion

33Le statut octroyé dans le champ de la prise en charge de la petite enfance, à l’analyse des pratiques professionnelles pourrait servir d’indicateur de sa capacité à assumer son renouvellement. Cette mise en scène qui n’est autre que la mise en objet de la pratique professionnelle ne légitime-t-elle pas le glissement de l’itinéraire prescrit à l’itinéraire propre (Zaouani-Denoux, 2006) de l’injonction à la réflexion, de la répétition à la création, du réussir au comprendre ?

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Notes

1 Cf., à titre d’exemple, l’arrêté du 16 novembre 2005 relatif au diplôme d’État d’éducateur de jeunes enfants et les Plan de rénovation de la formation des enseignants du 27 février 2002 et Arrêté du 19 décembre 2006 portant cahier des charges de la formation des maîtres en institut universitaire de formation des maîtres. En 2010, une nouvelle réforme de la formation des enseignants (Arrêté du 12 mai 2010) ne fait plus référence de manière explicite à l’analyse de pratiques.

2 Symposium : « Formation aux métiers de la petite enfance et analyse des pratiques », proposé par Richard Étienne et Souâd Zaouani-Denoux au colloque L’éducation de la petite enfance : Enjeux sociaux et éducatifs de l’accueil dans les différentes formes institutionnelles, organisé par le LIRDEF à l’I.U.F.M., Montpellier les 9 et 10 septembre 2011. Ont participé à ce symposium : Richard Étienne, Jocelyne Guégano, Bernard Pueyo, Ariane Richard-Bossez et Souâd Zaouani-Denoux.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Souâd Denoux et Bernard Pueyo, « Formation aux métiers de la petite enfance et analyse des pratiques », Éducation et socialisation [En ligne], 32 | 2012, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 26 juin 2017. URL : http://edso.revues.org/297 ; DOI : 10.4000/edso.297

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Auteurs

Souâd Denoux

Maître de conférences en sciences de l’éducation, Université Paul-Valéry Montpellier 3

Articles du même auteur

Bernard Pueyo

Formateur-chercheur en sciences de l’éducation, directeur du département « enfance famille », école santé social sud-est (E.S.S.S.E.) Valence, France

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