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Les symposiums

Analyses et réflexions à partir du symposium « Éduquer au vivre ensemble ou éduquer à la citoyenneté »

Hélène Marquié-Dubié

Résumés

Cet article s’efforce de synthétiser les interventions développées par les professionnels et chercheurs qui ont participé au symposium « Éduquer au vivre ensemble ou éduquer à la citoyenneté » proposé par Yveline Fumat dans le cadre du colloque « L’éducation de la petite enfance : enjeux sociaux et éducatifs de l’accueil dans les différentes formes institutionnelles ». À partir d’expériences différentes (E.A.J.E., écoles maternelles, maisons vertes, etc.), ont été discutés les besoins premiers du jeune enfant (besoins affectifs et cognitifs) et les réponses spécifiques qui y sont apportées par chacune des structures en cohérence avec leurs missions. De la même manière a été traitée la question des apprentissages compris comme des axes de développement autant que comme support de celui-ci. La question de la formation des professionnels qui accompagnent les enfants dans les différents lieux apparaît comme centrale : savoir soutenir le développement de l’autonomie et de la pensée nécessite des connaissances spécifiques sur les processus mis en jeu.

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Texte intégral

Présentation

1Le colloque sur « L’éducation de la petite enfance : enjeux sociaux et éducatifs de l’accueil dans les différentes formes institutionnelles » s’est tenu à Montpellier les 10 et 11 septembre 2011 ; ce symposium proposé par Yveline Fumat sur le thème « Éduquer au vivre ensemble ou éduquer à la citoyenneté ? » a réuni des personnes qui avaient déjà eu une expérience de travail en commun et qui appartenaient à plusieurs institutions : Yveline Fumat professeur à l’université Paul-Valéry de Montpellier, Marie-Claude Augeard directrice d’école maternelle et maître formatrice, chargée d’enseignement à l’université Paul-Valéry, Ghislaine Marchand-Montanaro, formatrice à l’école de puériculture de Montpellier-université Paul-Valéry, Hélène Marquié-Dubié, maître de conférences à l’I.U.F.M. de Montpellier/université Montpellier 2, site de Perpignan. La préparation de ce symposium — durant 3 séances avant le colloque — nous a permis de découvrir l’intérêt de confronter les points de vue à partir d’institutions différentes : l’écart entre celles qui parlent à partir d’une expérience du « scolaire » et celles qui ont surtout l’expérience de l’accueil dans les E.A.J.E. Les autres participants venus assister au symposium ont encore permis d’élargir les lieux d’expérience et l’éventail des points de vue.

2La question qui était proposée était celle de l’accès dès le plus jeune âge à l’éducation à la citoyenneté ; en ce qui concerne les jeunes enfants on peut être tenté de penser que seule une éducation au vivre ensemble, voire même une socialisation passive, sont possibles. Et pourtant on peut s’interroger sur ce qui, dans les structures d’accueil elles-mêmes, puis dans les pratiques d’éducation peut déjà donner forme à une socialisation démocratique. Quels projets traversent les structures d’accueil des jeunes enfants ? Quelles en sont les répercussions sur les apprentissages ? En quoi ces choix différencient-ils les lieux d’accueil (école maternelle, E.A.J.E., maison verte, etc.) ? Dans quel contexte, de formation des personnels en particulier, cela s’inscrit-il ?

3Les quatre contributions des intervenantes (YF : Yveline Fumat ; MCA : Marie Claude Augeard ; GMM : Ghislaine Marchand-Montanaro ; HMD : Hélène Marquié-Dubié) ainsi que les questions et propositions du public ont fait apparaître plusieurs lignes de force dans le débat :

4- la première concerne la nécessité de respecter les besoins essentiels du jeune enfant, à travers la manière dont il est accueilli, dont est prise en compte la relation avec sa famille, et pour que soit vécu le mieux possible le temps de la séparation ;

5- un second axe concerne la prise en compte des capacités et des besoins de développement de l’enfant : développement de l’autonomie par rapport aux autres, aux objets du savoir, aux tuteurs du développement de la pensée. On verra que l’accent n’est pas mis sur les mêmes apprentissages selon la structure étudiée et que reste vive la question de la formation des professionnels qui accompagnent les enfants dans ce cheminement par lequel ils apprendront à se distancier de l’agir immédiat en maîtrisant langage et pensée.

Introduction

6En France, les établissements d’accueil du jeune enfant (E.A.J.E.) accueillent 11 % des enfants de moins de 3 ans tandis que 3 % d’entre eux sont inscrits dans des écoles maternelles proposant des sections de « tout-petits ». Même si l’insuffisance de l’offre est notoire, les parents plébiscitent majoritairement les modes de garde collectifs considérant que l’accueil collectif est bénéfique pour le développement de l’enfant et le choix d’une autre alternative se fait souvent par défaut (Tabarot, 2008).

7Si l’école est le lieu désigné par les textes ministériels comme celui des premiers apprentissages, tout enfant de deux ans ne peut être scolarisé : d’une part tous ne sont aptes à tirer profit dès cet âge d’une telle expérience et d’autre part le nombre de classes qui accueillent des enfants en toute petite section est limité. Ce qui conduit à ne pas scolariser certains enfants qui pourraient en tirer profit.

8Pourtant, l’école maternelle relève du service public et tout enfant dont les parents en font la demande devrait pouvoir être scolarisé comme le souligne MCA, tout en précisant qu’il ne faut pas confondre les excès de temps passés en collectivité et les effets de la scolarisation à deux ans.

9Les E.A.J.E. quant à eux relèvent de moins en moins du service public et tendent à se développer dans un contexte de libéralisation économique (GMM relève la forte augmentation des délégations de missions de service public à des entreprises à but lucratif). Par ailleurs, la notion d’éducation est peu présente dans les textes qui règlementent les E.A.J.E. tandis que la notion d’apprentissage est fondatrice de l’école maternelle : « Respecter les besoins premiers de l’enfant, étayer ses apprentissages, l’accompagner sur le chemin des savoirs nécessite tout à la fois de disposer d’un cadre réglementaire, de professionnels formés à cet effet et de temps de régulation et d’analyses des pratiques » (MCA).

Le respect des besoins du petit enfant et ses capacités d’apprentissage

10En ce qui concerne l’accueil du jeune enfant, le respect de ses besoins est pointé par tous les intervenants comme la clé de la réussite de l’insertion dans la structure d’accueil. Existe-t-il des spécificités repérables dans chacune des structures ? Nous examinerons d’abord ce qui a été exprimé concernant les besoins premiers de l’enfant puis de quelle manière sont prises ou non en compte ses capacités d’apprentissage et comment ces dernières sont considérées par les professionnels et soutenues dans les différentes structures.

À l’école maternelle

11MCA rappelle que l’enfant ne devrait être accueilli en école maternelle que lorsqu’il y est prêt et à la condition que la structure et les professionnels qui en font partie proposent un environnement structurant. Exigences que portaient dès le départ les textes fondateurs de l’école maternelle : « les écoles maternelles [...] sont des établissements d’éducation où les enfants des deux sexes reçoivent les soins que réclame leur développement physique, intellectuel et moral. Ils peuvent y être admis dès l’âge de deux ans accomplis [...] » (Arrêté de juillet 1882) et qui se sont transmis via les textes officiels jusqu’à nos jours malgré les changements de contexte socio-économiques qui n’ont pas manqué d’imprimer leur marque sur l’école.

La polémique autour de la scolarisation des plus jeunes

12La polémique est parfois vive entre les tenants de la scolarisation précoce et ceux qui s’y opposent au nom du respect des rythmes de l’enfant. La disparité des pratiques tout autant que le contexte économique de réduction des charges de l’État et les demandes des familles viennent brouiller le débat.

13Le respect des besoins de l’enfant est fondamental, mais le développement de ses capacités n’est-il pas également un axe de son développement ?

14Est-ce respecter les besoins de l’enfant que de maintenir en structures d’accueil non scolaire ceux qui gagneraient, parce qu’ils sont prêts, à la fois psychiquement et physiquement, à aborder les apprentissages scolaires ?

Les apprentissages premiers

15Certes les apprentissages ne commencent pas à l’école ni même à la crèche : dès la naissance et même avant, le bébé apprend. « Le bébé apprend spontanément : il apprend toujours, il apprend jour et nuit ; il explore son milieu et construit chaque geste, il apprend à saisir manipuler, à marcher » (YF). Bien sûr, « apprendre n’est pas réservé à l’école ». Et si l’on a été tenté de distinguer apprentissages moteurs (précoces) et apprentissages symboliques (plus tardifs), les données issues de la recherche en psychologie ont montré que les uns sont imbriqués dans les autres et les étayent. Les échanges dans l’action permettent la mise en place des bases de la communication verbale et « la période de pré-langage, n’est pas seulement avant le langage, mais permet véritablement de mettre en place celui-ci » (YF).

16Cependant les textes officiels rappellent le rôle prépondérant de l’école maternelle dans le déroulé de la scolarité en lui donnant comme objectif la préparation aux savoirs fondamentaux que sont lire, écrire et compter.

17Et YF souligne qu’apprendre n’a pas la même valeur ou le même sens dans la famille, dans les structures d’accueil, ou à l’école.

18Elle rappelle également que Vygotsky a démontré que les apprentissages scolaires jouent un rôle spécifique dans le développement des fonctions supérieures du cerveau : mémoire, logique, volonté. Et que ce sont les apprentissages qui sous-tendent le développement (et non l’inverse) : « l’apprentissage scolaire peut non seulement suivre le développement, non seulement marcher du même pas que lui, mais il peut le devancer, le faisant progresser et suscitant en lui de nouvelles formations » (Vygotsky, 1985, p. 277). Il s’agit de devancer toujours le développement de l’enfant pour le soutenir et le faciliter, c’est le principe de la zone proximale de développement selon Vygotsky.

Le langage

19YF prend comme premier exemple celui du langage : avant l’école l’enfant parle, il sait utiliser le langage et ses codes. Mais à l’école, il va prendre conscience de ce qu’il fait spontanément, et l’école va lui permettre d’utiliser de manière volontaire ce savoir-faire. « La prise de conscience est importante en ceci qu’elle rend disponible volontairement, dans diverses situations, les différents savoir-faire. » Il ne s’agit pas d’un simple éclairage mais bien d’une nouvelle posture qui permet une autre utilisation des savoir-faire initiaux. « Ce qui compte est bien que l’attention de l’enfant soit attirée vers ce que parler veut dire. » Et que cet apprentissage lui permette de se dégager d’un langage inscrit dans l’affectif et la relation unique à l’autre, ses implications et ses dérives potentielles pour lui permettre de se constituer en tant qu’individu, de se personnaliser...

Les règles du rapport aux autres

20Dans les E.A.J.E. les interdits, les règles, le groupe, se construisent dans le rapport aux adultes. GMM développe l’idée que « l’acceptation des règles et des limites repose sur des relations personnelles dans le cadre de ces relations, l’enfant fait l’expérience de pouvoir influencer les règles, de les négocier, de les moduler pour sentir qu’il a une influence sur les évènements ». Ainsi l’adulte est le médiateur, le support de cet apprentissage qui amènera l’enfant à comprendre les codes qui permettent d’interagir avec les adultes puis avec ses semblables.

21Il en est de même dans les écoles maternelles où, à travers les rituels en particulier c’est toute la culture scolaire qui se transmet : là également l’adulte est le garant de l’apprentissage en même temps qu’il en fournit, par sa présence, le support.

La socialisation

22Dans les E.A.J.E., les situations, le cadre sont différents : « la socialisation [y] est pensée comme un processus au cours duquel, en même temps, l’enfant construit son identité, rencontre et apprend à reconnaître l’autre, intègre les normes et valeurs socialement reconnues » (GMM). La rencontre avec l’autre enfant est souvent vécue comme une limitation à la réalisation des désirs immédiats de l’enfant (appropriation des jouets, rivalité vis-à-vis de l’adulte...). L’adulte doit alors être celui qui donne les règles du jeu pour entrer en contact avec l’autre, celui au comportement duquel l’enfant va pouvoir/devoir s’identifier. Mais le contact est le plus souvent duel avec l’adulte, malgré des temps de regroupements institutionnalisés.

23À l’école maternelle, l’enfant est non seulement confronté à l’adulte mais également au groupe de pairs, dans lequel il va avoir à élaborer son identité d’élève et sa propre place « non privilégiée mais reconnue par tous » (MCA). Ce qui suppose, puisque les deux processus sont largement imbriqués qu’il a pu assoir suffisamment ses repères personnels (individuation).

24À propos de la socialisation, YF quant à elle, relève une problématique identique à celle évoquée à propos du langage : la socialisation commence bien avant l’école. C’est dans la famille que l’enfant a appris à contrôler mouvements et pulsions, à respecter les objets et les autres humains. Cet apprentissage s’est fondé sur les interdits posés par les adultes et les interactions avec ses pairs. L’accès au langage a été un étayage fort de ce passage entre le mouvement spontané et l’interaction régulée. L’école va demander à l’enfant davantage encore de contrôle et de maîtrise (à l’école il devra non seulement réguler ses pulsions dans un contexte différent, plus varié, mais également apprendre à se prendre en charge partiellement — manger, s’habiller tout seul...). Mais l’école va également lui fournir un environnement particulier puisqu’il doit être un lieu « sans discrimination de sexe, de race, d’ethnie, de religion, de fortune ou de handicap » (YF), un lieu où « chacun est accueilli à l’égal des autres » et quelles que soient ses caractéristiques « la manière dont l’enfant est traité par l’enseignant et la manière dont l’enseignant veille à ce qu’il soit traité par les autres, doit lui signifier à chaque instant : les différences personnelles ne changent rien au fait que tu es comme les autres » (YF). Il s’agit-là d’un principe fondateur de l’école républicaine soutenu par la gratuité (principe de non discrimination sociale), et la laïcité. Et il ne s’agit pas de socialiser les enfants seulement pour les faire « tenir ensemble » mais bien pour leur permettre d’accéder pleinement à une société démocratique. Il ne s’agit pas seulement d’apprendre à obéir, il faut apprendre la nécessité et le sens des règles et du cadre pour pouvoir ensuite faire des propositions pour les faire évoluer si nécessaire. Et cet apprentissage ne peut se faire que dans le cadre scolaire où l’enseignant ne dispose pas d’une autorité fondée sur une simple relation avec l’enfant mais sur une autorité qui trouve sa source dans l’institution, ses fondements, ses objectifs. La règle doit être la même pour tous et se référer au bien commun. Ainsi, comme l’illustre YF « quand la maîtresse dit : il faut se laver les mains pour ne pas salir les livres, l’interdit est général, égal pour tous et protège le bien commun. Quand la civilité s’entend de cette manière, elle est bien le premier degré de la citoyenneté ».

25Dans l’apprentissage de son autonomie même, l’enfant doit être soutenu dans la conscience de son intégrité. Il ne s’agit pas d’être autonome pour que l’adulte soit tranquille, mais d’être capable se prendre en charge tout seul, voire de se défendre : YF rappelle que les IO de 1999 parlaient d’intégrité physique : « l’école est le lieu où l’on apprend à dire non, à faire valoir un point de vue, à motiver un refus ». L’école républicaine ne peut être une école de la soumission, et« ne doit pas favoriser n’importe quelle socialisation. Il ne s’agit pas d’intégrer les individus à un groupe en nivelant leurs particularités, en cassant leur volonté, en éteignant leur conscience politique ». (YF). Et pour cela l’école doit se donner les moyens de proposer un milieu, un cadre, institutionnalisé qui se décline en situations où les activités permettent des apprentissages d’une telle nature.

26En cela les rituels, situations à fort potentiel d’apprentissage, sont un support particulièrement adapté : la place de chacun peut y être définie tant par la parole de l’enseignant que par le dispositif lui-même. Tout comme les jeux, les rituels permettent de créer un « espace mental partagé » (MCA) qui peut être alimenté par les récits, lectures, comptines... la mise en place de références communes au sein de la classe favorise la construction d’une culture qui pourra ensuite être partagée avec la famille grâce à différents supports (cahier de vie par exemple).

27Pour que l’école fonctionne comme lieu de socialisation démocratique il faut qu’elle permette à l’enfant de s’éloigner de l’objet, se défusionner au sens physique, ce qui n’est possible que parce que le lien reste permanent au travers d’autres capacités (parler, échanger, réaliser en commun ou construire quelque chose de commun...). C’est dans la relation à l’autre (si cette relation apparaît comme suffisamment maintenue) que le développement des capacités va être un facteur d’autonomie.

28L’autonomie c’est la conscience de soi en tant que différent de l’autre, défusionné, individué et apte à penser par soi-même... cela sous-tend la capacité d’aller vers d’autres objets (de connaissance en particulier) qui vont nourrir la relation à l’autre et la relation à soi, donc permettre d’aller vers une capacité à ressentir et penser pour soi et sur soi...

Le devenir élève. Du cadre à la morale

  • 1 B.O.E.N. hors série no 1 du 14 février 2002.

29Le texte de 20021 met en relief la nécessité de l’établissement d’un cadre structuré par des règles explicites et par des adultes responsables autour de la vie collective. L’individuation, la socialisation sont soutenues par ce cadre. Les compétences attendues sont celles relatives à la compréhension et la reconnaissance d’un cadre structurant pour l’individu. Nous sommes dans le même champ de compréhension que ce qui précède et a été développé à maintes reprises par psychologues et pédagogues.

  • 2 B.O.E.N. hors-série no 1 du 19 juin 2008.

30Or, en 20082, dans les nouveaux textes, individuation et socialisation sont deux processus qui se juxtaposent au « devenir élève ». Le « vivre ensemble » devient un principe de respect des « règles de civilité » et « d’un comportement conforme à la morale », les situations collectives, les échanges « doivent être l’occasion, pour les enfants, de mettre en œuvre les règles communes de civilité et de politesse, telles que le fait de saluer son maître au début et à la fin de la journée, de répondre aux questions posées, de remercier la personne qui apporte une aide ou de ne pas couper la parole à celui qui s’exprime ». Ce n’est plus le cadre qui structure la conduite, soutient la socialisation, règle les échanges mais les « fondements moraux des règles de comportement ».

  • 3 « Le groupe reste un impensable épistémologique » in Vidal J.-P. (2001).

31On peut relever qu’apparaît ici une contradiction fondamentale : l’école maternelle a pour fonction d’aider à la socialisation — donc fonctionner dans et à partir du groupe — mais, comme le relevait J.-P. Vidal3 les effets de groupe sont, dans le courant de pensée dominant, exclus de la compréhension des situations collectives. Comment alors concilier socialisation obligatoire donc « mise en groupe » et négation (ou déni) des effets de groupe ? Il semble que ce soit en faisant appel à la morale comme opérateur, objet externe qui permet de faire tenir ensemble ces deux éléments contradictoires...

32En effet, à partir du moment où on ne « pense pas le groupe », comment s’en représenter un fonctionnement sur lequel appuyer les apprentissages ? S’il n’y a pas une dynamique propre, interne, il faut donc que cette dynamique vienne de l’extérieur (donc de la morale).

33Pourtant, la participation au groupe, dirigée par l’adulte compétent, permet l’appropriation des normes et codes de fonctionnement, tout aussi bien, on l’espère, que la compréhension de la nécessité de ces règles (parler tous en même temps cela conduit à ne rien entendre). C’est le travail dans et par le groupe qui est vecteur d’apprentissage. Il s’agit là d’une forme fondamentale de socialisation secondaire implicite autant qu’explicite.

34Cette socialisation en situation appelle de la part de l’enseignant l’élaboration d’une posture cohérente ; la posture étant comprise ici comme ce qui relie les gestes, s’adapte à la situation tout en la dirigeant vers un objectif que l’on peut situer du côté de l’éthique professionnelle.

Le rapport à l’autorité

35MCA souligne que l’école joue également un rôle de contenant : à l’instar de la famille elle pose des règles, mais le rapport à celles-ci y est « moins subjectif que dans la famille, si la négociation existe, elle dépend moins de l’affectif ». Ainsi certains enfants, réputés capricieux à la maison, adoptent un tout autre comportement en classe. Il semble que l’école donne l’occasion aux enfants « d’apprendre à gérer leurs frustrations, à différer leur plaisir » ce qui transparaît dans nombre de situations courantes dont le partage des jeux ou les tours de parole. Et si cela se passe différemment d’à la maison, sans doute est-ce parce que « l’enfant apprend à l’école à différencier l’autorité de tout autre pouvoir ». L’autorité n’est plus celle, affective de l’adulte auquel on craint de déplaire et dont on a peur d’être désaimé, mais celle d’une parole portée par un adulte. Reprenant les propos de J.-J. Tysler, MCA relève que « l’autorité n’est pas le pouvoir. L’enfant doit apprendre très tôt cette distinction fondamentale de toute humanité et de toute citoyenneté ».

36Effectuer cette distinction si elle ouvre à la citoyenneté permet en premier de faire un grand pas vers le métier d’élève. Mais elle ne peut se faire si les besoins premiers de l’enfant ne sont pas assurés et si l’on ne tient pas compte des particularités de chaque enfant et de sa famille. Ce qui oblige le professionnel à « adopter une posture particulière, évolutive, guidée par l’observation fine de l’évolution de chaque enfant ». (MCA) et à mettre en place des dispositifs particuliers.

37Ces dispositifs vont permettre d’aider l’enfant à accepter la séparation d’avec sa famille en l’accompagnant dans une élaboration qui pourra s’appuyer « sur les processus de symbolisation à l’œuvre dans le jeu, le dessin, le modelage... et sur des objets de savoir propres à l’école tels que langue du récit — qui permet l’évocation de la mère absente, du vécu de l’enfant et de ce qui va advenir de lui dans le futur — [...] ».

38Il s’agit d’instaurer une relation de confiance, et grâce à elle de soutenir l’enfant afin de lui permettre de supporter la séparation « en donnant du sens aux apprentissages scolaires ». Car, en contrepartie, « ces conquêtes scolaires l’aident à grandir ». De son expérience en tant que professionnelle, MCA rapporte qu’elle l’a convaincue de la nécessité d’observer finement chaque enfant afin d’ajuster les propositions d’activités à chacun selon le moment et les capacités.

39Le rapport aux parents doit également être travaillé car il permet de sécuriser l’enfant et sa famille et d’annoncer les grandes étapes et les règles fondamentales. Par exemple, MCA recommande une rentrée échelonnée sur plusieurs jours afin que le temps nécessaire soir accordé à l’enfant, selon son rythme : « Il ne s’agit pas seulement de rappeler le règlement mais de réajuster les points de vue entre des parents et une équipe éducative qui a le souci de l’intérêt de l’enfant (qui grandit) et des exigences liées à la gestion de la collectivité scolaire et à la sécurité. »

40GMM souligne de son côté qu’en ce qui concerne les apprentissages en E.A.J.E. les professionnelles ont des difficultés à considérer comme support d’activité ce qui vient de l’enfant et l’on ne peut manquer de faire le parallèle avec les difficultés observées auprès des enseignants novices en maternelle qui valorisent généralement peu le jeu libre et les activités spontanées (Marquié-Dubié, 2010).

41Une autre difficulté commune dans les pratiques réside à nos yeux dans la manière même dont est intégrée à la vie du groupe la notion de respect des règles : pour certains simple soumission qui prépare à la vie en société pour d’autres élément fondateur de l’autonomie réelle du sujet et non de normalisation.

La formation des professionnels

Les établissements d’accueil du jeune enfant (E.A.J.E.) et leurs professionnels

42Les E.A.J.E. accueillent, rappelle GMM, des enfants de 2 mois et demi jusqu’à 4 ans à temps partiel ou à temps complet. Ces établissements répondent aux besoins de garde de parents qui travaillent. Ils sont payants.

43L’évolution qui se dessine est celle d’une libéralisation du secteur : d’ores et déjà les collectivités locales délèguent cette mission à des entreprises privées à but lucratif. « Il n’y a donc pas de service public d’accueil de jeunes enfants » (GMM).

44Les professionnels viennent de formations différentes : santé (pour les puéricultrices qui sont des infirmières spécialisées) ou travail social (éducatrices de jeunes enfants), mais pour la majorité il s’agit de personnes ayant une formation de C.A.P. petite enfance (le ratio peut être de 40/60 en faveur des titulaires d’un C.A.P.). La première conséquence en est que les personnes qui ont en charge directement les enfants sont les moins formées. De plus, aucune des formations requises ne comporte de formation sur l’accompagnement des enfants en collectivité. Ainsi « La diversité des formations et le peu de qualification entraînent l’absence d’une réelle culture professionnelle commune. »

45Cette absence de culture commune est accentuée par l’absence de programme : il n’y pas non plus de « texte cadre sur les orientations, pas d’objectifs uniformisants pour les enfants et pas d’évaluation, très peu de “contrôle” sur les pratiques. Le personnel est recruté localement par les collectivités dans le cas des structures publiques, sur l’établissement directement dans le cas des structures privées. »

Les objectifs institutionnels

46Historiquement, les professionnels de la petite enfance travaillent sur un modèle élaboré dans le cadre de la théorie et de la pratique psychanalytique qui a supplanté un modèle hygiéniste et médical après les années soixante-dix. Il s’agit d’envisager l’enfant dans sa globalité et de veiller à soutenir son épanouissement et pour cela la prise en charge individuelle est favorisée. En référence aux théories de l’attachement, le lien avec l’adulte est privilégié et un important travail autour de la séparation d’avec le ou les référent(s) dans la famille est entrepris. Il s’agit d’assurer à l’enfant et son ou ses parent(s) qu’il est possible « ne pas vivre la séparation comme une rupture » (GMM).

47Il importe donc que l’enfant soit accueilli « avec son histoire, sa culture familiale et ses différences. Il n’y a pas de recherche d’uniformisation autour d’un modèle intégratif. Le lien avec chaque famille est très étroit (pratique de l’adaptation progressive, échanges quotidiens) : l’accueil de l’enfant devant se faire dans la continuité du milieu familial avec ses singularités (valeurs éducatives). La diversité (langue, pratiques culturelles) est porteuse de richesse pour tous. La présence des familles se fait sentir dans les établissements (albums photos, “mur des familles”, cahier de bord famille/établissement, travail sur la documentation) ».

48Ce qui constitue un objectif différent de celui de l’école maternelle qui est amenée à construire une culture scolaire commune à partir des vécus individuels mais aussi d’expériences communes proposées au groupe : « L’école maternelle se propose d’accueillir de jeunes enfants porteurs de cultures familiales diverses et de les amener à la construction d’une culture scolaire commune où chacun trouvera sa place et qui sera également reconnue par les familles » (MCA).

49Au plan de ses capacités d’apprentissage, l’enfant est considéré en E.A.J.E. comme « porteur d’une dynamique de développement et inscrit dans les apprentissages par lesquels il construit peu à peu sa conscience de lui-même, sa différenciation avec l’autre, sa connaissance du monde. Ces apprentissages se réalisent dans une série d’expérimentations et d’explorations qu’il initie de lui-même, selon sa propre volonté et son propre rythme au fur et à mesure du développement de ses capacités neurologiques, musculaires... » (GMM).

Du côté des pratiques

50Au regard de tels objectifs formulés par chercheurs et experts, la réalité peut parfois apparaître différente. Le danger réside dans le fait que sans culture commune, sans cadre réglementaire permettant d’uniformiser les objectifs, sans temps de concertation et de réflexion, les professionnels ajustent leur pratique à leur sensibilité et souvent le métier en devint réduit à une approche fondée sur une idéalisation de la relation maternante à l’enfant (en quelque sorte, il faut et il suffit « d’aimer les enfants »...). Le corollaire de ses approches « spontanées » est le transfert dans la relation de peurs issues de la vulgarisation outrancière des théories psychologiques et GMM souligne que les professionnelles, « bien que bienveillantes, [...] sont alors souvent porteuses de peurs et de méfiance vis-à-vis du petit enfant : peur pour sa sécurité qui limite ses initiatives, méfiance quant à l’autonomie de l’enfant, au recours à la négociation qui pourrait engendrer “l’enfant roi” ou “l’enfant tyran” et même de futurs délinquants ».

51En ce qui concerne les apprentissages, la problématique reste identique : les professionnels ont « des difficultés à accepter et respecter ce qui vient de l’enfant : valorisation d’activités dirigées plutôt que de l’activité autonome et du jeu libre, sous-estimation de son intelligence et de ses capacités (il a tout à apprendre de l’adulte) focalisation extrême sur les règles et les interdits avec une recherche de l’obéissance de l’enfant sans tenir compte de ses capacités, volonté de normalisation d’un enfant soumis et respectueux de l’organisation de la crèche (ce qui le prépare à “s’adapter à la société”), pratiques systématiques collectives, oubli de l’individualité de l’enfant qui se trouve fondu dans le groupe ».

52YF relève de son côté qu’une formation des professionnels de la petite enfance à l’accompagnement des apprentissages premiers permettrait de mieux étayer le développement des capacités de l’enfant en comprenant mieux l’importance de l’exploration autonome par exemple.

La formation des enseignants

53En ce qui concerne les aspects liés à la formation des enseignants, nous nous sommes appuyé sur l’exposé de résultats issus de nos propres travaux (Marquié-Dubié, 2009 et 2011 en particulier) qui nous ont amené à considérer la question de la formation et des effets produits (ou non) sur l’élaboration des postures professionnelles comme cruciale.

  • 4 Une posture peut être commode, incommode, libre, naturelle, forcée, gênée, contrainte, etc.

54Nous définissons la posture4 comme ce qui permet d’organiser la situation en même temps qu’elle en construit la perception. Elle évolue dans un système dans lequel elle participe à la définition des contraintes et des ressources et à leur poids dans la situation Ainsi la posture sous-tend un ensemble d’actions (mise en œuvres, interprétations des injonctions institutionnelles et sociétales) sur la situation et se modifie à travers elles.

55Nous considérons que les gestes professionnels permettent la mise en acte de l’activité comme réponse du sujet à sa perception de la situation. La posture permet d’organiser les gestes professionnels en tant que « schèmes de l’agir enseignant » (Payet et al., 2011).

  • 5 « Non seulement le vent des accidents me remue selon son inclination : mais en outre, je me remue e (...)

56Ainsi, la posture peut-être saisie comme sous-tendue par les objectifs5 du sujet qui sont eux-mêmes définis en partie par son éthique professionnelle, comprise comme une partie de son identité. La formation participe à la construction de l’identité professionnelle au travers de l’élaboration de représentations — dont celle du métier. La posture permet également la régulation des affects dans le rapport et l’interrelation avec les élèves (ibid.), dans la co-construction des situations au travers des dispositifs proposés.

57Dans le contexte actuel de la formation des maîtres, la rupture avec le système d’alternance d’expérimentation sur le terrain et de réflexivité, fait que le travail de construction de la professionnalité et de l’élaboration des pratiques ne peut se faire sur les mêmes bases. Le travail sur les gestes professionnels, fondé sur l’analyse des pratiques, perd sa matière. Nous pensons qu’il sera sans doute nécessaire, dans les années à venir de travailler davantage au niveau des postures qu’au niveau des gestes professionnels. Par ailleurs, travailler au plan de la posture peut permettre d’introduire de la souplesse dans l’élaboration et la coordination des gestes. Et donner des pistes d’élaboration au delà des recettes de catalogues de « bonnes pratiques ».

Le devenir enseignant : étayage et postures

58Nous considérons donc que pour développer son activité selon sa propre créativité, l’enseignant doit disposer :

  • d’une théorie de l’objet à apprendre ;

  • d’une théorie du sujet qui apprend.

59Nous reprenons ici ce que défend, en particulier, Bruner (1983) : « Le tuteur efficace doit être attentif à deux modèles théoriques au moins. L’un est la théorie de la tâche ou du problème et de la manière dont il peut être mené à bien. L’autre est une théorie sur les caractéristiques de performance de son élève. Sans ces deux théories à la fois, il ne peut ni créer de feed-back ni inventer de situations dans lesquelles son feed-back s’adapte davantage à cet élève pour cette tâche à ce point où il en est dans la maîtrise de la tâche. Le schéma réel de l’instruction efficace est donc à la fois dépendant de la tâche et dépendant de l’élève, les exigences de la tutelle étant engendrées par l’interaction. »

60Les formations devraient donc permettre aux étudiants d’acquérir des bases solides dans ces deux directions.

61Si nous examinons le cas du « vivre ensemble », nous observons que l’objet est polymorphe puisqu’il renvoie à la fois à des processus naturels du développement de l’enfant (individuation, socialisation..) et à l’apprentissage de codes et normes sociaux (textes de 2008). L’objet de l’apprentissage est par ailleurs également, en quelque sorte, inclus dans le sujet... ce qui ne va pas sans complexifier l’acquisition d’une posture adéquate.

62Comme il a été explicité supra, les fonctions principales de l’école maternelle sont l’individuation et la socialisation. Nous nous interrogeons sur les modalités par lesquelles peuvent être pensées des postures professionnelles étayant le développement des compétences des enfants en rapport avec ces objectifs.

63Nous observons que l’on se heurte à un paradoxe : alors que les théoriciens du développement de l’enfant présentent socialisation et individuation comme deux processus interconnectés et sous-jacents au développement de l’enfant, les textes officiels les pointent comme des objectifs (autonomie) ou comme des moyens (socialisation). Seul un travail théorique de fond permet de resituer les bases d’une posture professionnelle adaptée et permet de travailler à l’élaboration de dispositifs qui étayent réellement le développement de l’enfant dans ces directions. Mais ce travail théorique ne peut être efficace que s’il est doublé par un travail d’analyse réflexive sur ces dispositifs et leurs effets (effets qui sont à analyser aussi bien pour l’enseignant que pour les élèves. Par exemple, travailler sur un arbre généalogique des enfants avec toutes les questions sur lesquelles peut venir buter un tel dispositif — absence d’un parent, divorces, remariages, adoption, etc. sont autant de questions à résoudre également pour l’enseignant.

64Nous pensons que c’est seulement lorsque ces conditions (théorisation et réflexivité sur la pratique) sont effectives que peut se construire une professionnalité qui s’appuie sur l’entrée dans les apprentissages des élèves (une co-construction du devenir enseignant et du devenir élève). Les deux axes peuvent alors se développer conjointement pour l’un (l’enseignant) et pour les autres (les élèves).

65Pour nous, l’enjeu de l’école maternelle est de soutenir le développement psycho-affectif des élèves vers l’autonomie et la socialisation tout en leur proposant d’entrer dans le rapport à des objets de savoir (culture...) qui leur permettront de se construire dans et par le rapport à l’autre. Les objets de savoir ne sont pas absents de notre réflexion puisqu’ils sont les outils de l’accès à la culture et à la démocratie vécue. Les dispositifs, les gestes professionnels qui visent à la sécurisation, l’individuation dynamique, la socialisation positive doivent dans le même mouvement faciliter cet accès aux savoirs. L’un ne peut se faire sans l’autre sauf à tourner à vide, déconnecté d’une réelle visée de développement.

Conclusion

66Les apprentissages commencent dès avant la naissance, sont encadrés par les adultes dans le cercle familial, sont repris pour certains enfants par les professionnels dans les E.A.J.E. et pour tous quasiment à l’école maternelle. La spécificité de l’école maternelle semble résider dans le fait qu’elle permet à l’enfant d’entrer dans une posture réflexive quant aux apprentissages premiers : le langage, le rapport aux autres et aux règles sont ainsi des outils qui doivent être mis au service du développement de l’autonomie de l’enfant. C’est en ce sens que l’enfant est introduit au monde de la démocratie. Mais cela ne peut se faire sans un cadre institutionnel qui porte lisiblement une telle exigence et qui permet à ceux qui désirent en devenir les acteurs d’élaborer des postures professionnelles adaptées.

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Bibliographie

BOEN hors série no 1 du 14 février 2002.

BOEN hors-série no 3 du 19 juin 2008.

Bruner J.-S., Savoir faire, savoir dire, Paris, PUF, 1983.

Marquié-Dubié H., « Trajectoires de professeurs des écoles : de l’année de préparation au concours à l’année de “stagiarisation”, la construction des problématiques professionnelles », dans Goigoux R., Les parcours de formation des enseignants débutants, Presses universitaires Blaise Pascal, 2010.

Marquié-Dubié H., « Formation des enseignants du premier degré : les modifications des attentes des publics liées à la mise en œuvre des nouveaux systèmes de formation », Actes du colloque OUFOREP « Outils pour la formation, l’éducation et la prévention : contributions de la psychologie et des sciences de l’éducation », Nantes, 6 et 7 juin 2011, 2011.

Payet J.-P. et al., « L’agir scolaire entre régulations et incertitudes. Vers une typologie des postures enseignantes de la relation à autrui », Éducation et sociétés, 2011/1, no 27, 2011, p. 23-37.

Tabarot M., Rapport sur le développement de l’offre d’accueil de la petite enfance, Rapport remis au premier ministre le 23 juillet 2008 : www.gouvernement.fr/premier-ministre/remise-du-rapport-par-michele-tabarot.

Vidal J.-P., « Penser le groupe : une difficulté à surmonter dans la formation des enseignants », Connexions, 2001/1, no 75, 2001, p. 29-51.

Vygotsky L., Pensée et langage, Éditions Sociales, Paris, 1985.

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Notes

1 B.O.E.N. hors série no 1 du 14 février 2002.

2 B.O.E.N. hors-série no 1 du 19 juin 2008.

3 « Le groupe reste un impensable épistémologique » in Vidal J.-P. (2001).

4 Une posture peut être commode, incommode, libre, naturelle, forcée, gênée, contrainte, etc.

5 « Non seulement le vent des accidents me remue selon son inclination : mais en outre, je me remue et trouble moi-même par l’instabilité de ma posture  » (Montaigne, Essais, Livre second).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Hélène Marquié-Dubié, « Analyses et réflexions à partir du symposium « Éduquer au vivre ensemble ou éduquer à la citoyenneté » », Éducation et socialisation [En ligne], 32 | 2012, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 01 mai 2017. URL : http://edso.revues.org/314 ; DOI : 10.4000/edso.314

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Auteur

Hélène Marquié-Dubié

Maître de conférences en psychologie, I.U.F.M., site de Perpignan/université Montpellier 2, L.I.R.D.E.F. équipe TFD

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