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Eclairages

La socialisation sexuée au stade de la prime enfance : des rapports de force ?

Cécile Albert

Résumés

Notre recherche s’inscrit dans le cadre de l’étude des rapports sociaux de sexe au stade de la petite enfance. Quels sont leurs caractéristiques ? Comment se traduisent-ils dans les interactions ? La situation expérimentale proposant des conditions de jeux standardisés à des enfants âgés de 2,5 ans a permis de mesurer l’impact de la variable jeux-sexués sur les comportements de genre et les interactions de genre. Ces observations répétées ont été associées à des entretiens avec des professionnels de la petite enfance. L’intérêt de cette recherche est d’analyser à partir des observations réalisées, le processus de socialisation sexuée. Notamment, de poser la question de la définition dès cet âge d’un Ego-sexué, et par ailleurs, de souligner les difficultés probables des petits garçons au niveau de leur construction identitaire, eu égard aux manifestations de l’ascendant du féminin. D’où une position critique par rapport à la conception stéréotypée de la reproduction des rapports de domination et la nécessité d’investir plus avant cette thématique. Cette problématique interroge les sciences de l’éducation, le défi étant d’articuler dès la prime enfance le développement de l’autonomie et l’égalité des sexes.

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Texte intégral

  • 1 Éléments constituant les jeux : bébés, landau, transats, lits, biberons, vêtements, dînettes pour l (...)
  • 2 Classiquement, en sciences sociales, le « genre » (masculin/féminin) qualifie les manières d’agir a (...)
  • 3 Au plan méthodologique, on se réfèrera aux travaux d’Anne-Marie Fontaine (2008) sur l’observation d (...)
  • 4 Les professionnels affirment ne pas prendre en compte le sexe pour penser l’orientation éducative. (...)
  • 5 Nous avons tout d’abord rencontré les enfants pour faire connaissance. Par l’intermédiaire de la di (...)
  • 6 Voir en annexe : fiches-descriptives des conduites-types articulées à notre problématique et aux as (...)

1Dans le cadre de notre recherche sur les rapports sociaux de sexe au stade de la petite enfance, nous avons observé des enfants de 2,5 ans, en situation de mixité et dans des conditions de jeux standardisés. Nous proposions aux enfants, des situations de « jeux libres », mais prédéfinis quant à leur contenu. Nous avons observé deux petites filles et deux petits garçons jouant uniquement avec des « jeux de filles », puis le même groupe jouant uniquement avec des « jeux de garçons », puis un groupe uniquement de garçons jouant avec des « jeux de filles1 ». Nous souhaitions ainsi mesurer l’impact de la variable jeux-sexués sur les conduites des garçons et des filles et sur les interactions de genre2, en laissant constante la variable sujet3. Ces observations, qui ont été associées à des entretiens avec des professionnels4 de la petite enfance, des éducateurs de terrain, ont été répétées dans quatre structures de « multi-accueil », pour une réalisation de douze séquences filmées5, ce qui nous a permis de mesurer des régularités6 au niveau des conduites. Nous relaterons ici les axes saillants de notre recherche.

  • 7 L’appariement des petites filles est notable dans le cadre des jeux de garçons, présent mais moins (...)
  • 8 Dans le cadre de la situation expérimentale, il n’y avait pas d’intervention éducative, sauf en cas (...)
  • 9 Comme si la présence des filles, dans la séance précédente, modulait au final leurs comportements.

2L’axe fédérateur est la manifestation de rapports de force entre les sexes. Par exemple, lorsque les filles se retrouvent avec un choix imposé et durable de jeux de garçons celles-ci manifestent à terme, — c’est-à-dire après 15 à 20 minutes de jeu sur les 30 à 40 minutes de la séance — des conduites appariées de désintérêt, de retrait, se traduisant par de franches manifestations dont les plus extrêmes sont l’agression du matériel : écraser des petites voitures avec le pied, shooter dans un camion... Les petites filles s’apparient7, jouant à investir l’espace en sautant, en criant. Lorsque celles-ci sont assises sur la banquette leur jeu favori est, dans un ensemble jovial, d’enfiler du pied une boîte en plastique et de la lancer à coup de jambes, vers l’avant. Bref, elles ne jouent plus aux jeux imposés mais se manifestent nettement à travers d’autres patterns de comportements. De même, avec les jeux de filles, les garçons manifestent à terme, leur agressivité : jeter les bébés par terre, faire voltiger une baignoire, faire du bruit en claquant les portes8. Les gestes sont directs : voler le bébé, pousser la fille. A fortiori, lorsqu’ils sont en l’absence de fille, dans une situation imposée de jeux de filles, leurs conduites sont beaucoup plus rapidement agressives et violentes et s’orientent finalement vers des jeux de corps à corps et de bagarre9.

  • 10 « L’identité sexuée » serait relative aux attributs identitaires socialement construits et reconnus (...)
  • 11 Cité par V. Rouyer (2007) dans son ouvrage consacré au bilan des recherches sur la construction de (...)

3Ces attitudes des petites filles et des garçons semblent traduire un refus ou un rejet d’une situation qui ne correspond pas à leurs intérêts, fruits d’une conscience de Soi, d’une identité sexuée10 et de l’intériorisation d’un schéma de genre (Le Maner, 1997, 2001). En effet, dès cet âge, les jeunes enfants possèdent une conscience d’eux-mêmes comme fille ou comme garçon — connaissance qui intervient relativement tôt, entre 18 et 24 mois (Chiland, 199511) — ainsi qu’une connaissance de leur identité sociale correspondant à ce que les autres attendent d’eux en matière de conduites appropriées à leur sexe.

  • 12 Cf. notamment Anne Dafflon Novelle, 2010.

4Cependant, on peut considérer qu’à cet âge s’affirme un « Moi sexué », une identité subjective qui ne se soustrait pas uniquement à la connaissance cognitive sur le genre ou à la connaissance de l’attente sociale d’un comportement12. En effet, dans des conditions expérimentales, l’enfant réagit à la présence provoquée de la différence, par des comportements de malaise, d’agression, témoignant d’un état de frustration. Comme si le « Moi sexué » en sa dimension « égo-centrée » se trouvait heurté, dès cet âge, par la non reconnaissance de soi dans un environnement typé.

  • 13 « Les réactions les plus fréquentes à la frustration sont, chez l’enfant : l’agressivité, l’isoleme (...)

5Au demeurant, l’agressivité relève de la frustration, d’un instinct contrarié, d’un besoin non satisfait. Elle traduit une conduite de défense en réaction au sentiment d’insécurité par rapport à la perception d’une menace, celle de la perte. Au final, c’est une procédure d’adaptation. Dès lors, l’agressivité est initiée à partir d’un Moi fort. Ainsi, les comportements agressifs des jeunes enfants, dans le cadre des situations de jeux provoqués, pourraient correspondre à des réactions de défenses par rapport à la frustration13 que constitue la menace sociale de leur identité, sexuée.

  • 14 Cf. le tableau analytique des observations en annexe.

6Selon notre hypothèse, les comportements que nous avons observés en situation d’expérience témoigneraient, dès cet âge, d’une affirmation d’« Ego sexué ». Un « je » revendicateur d’existence en son genre, puisque dans le contexte de la déstabilisation provoquée par les caractéristiques spécifiques de la situation expérimentale, les jeunes enfants développent, à terme, des conduites de franche opposition. Un autre fait marquant est celui de la fréquence14 de la prise de parole, celle-ci étant d’autant plus fréquente que l’enfant se trouve en situation de jouer avec des jeux qui correspondent à son genre. Comme si le sentiment de reconnaissance l’engageait à verbaliser son intérêt, son contentement, à commenter ses actions, à communiquer.

  • 15 Les théories du Moi rassemblées sous le nom d’Ego-Psychology se sont développées en Amérique avant (...)
  • 16 Ibid, p. 241.

7La notion d’« Ego », à proprement parlé, ne trouve pas de conceptualisation dans le champ psychanalytique. Ce concept n’a pas reçu l’adhésion des premiers psychanalystes français. Ils lui ont préféré la notion de « Moi » : « on sait qu’ils hésitèrent entre “Ego” et “Moi” avant d’adopter cette dernière traduction préférée également au “Je” » (Mijolla, 2002, p. 101815). Dans le champ psychanalytique, et selon un premier registre, le Moi, au contact de la réalité extérieure, correspond au pôle de la personnalité dans son versant « d’appareil adaptatif » à partir du « ça » (pôle pulsionnel). « Il met en jeu une série de mécanismes de défense, ceux-ci étant motivés par la perception d’un affect déplaisant (signal d’angoisse)... Les opérations défensives prennent une allure compulsive, répétitive » (Le Guen, 2008, p. 241). Dans un second registre, le Moi est défini comme « le produit d’identifications aboutissant à la formation au sein de la personne d’un objet d’amour investi par le ça16 ». En philosophie, avec les existentialistes, l’Ego désigne, depuis le Cogito cartésien, le Moi comme sujet et intimité, « J’existe » constituant l’évidence première. Dans le domaine de la psychologie, l’égocentrisme, avec Jean Piaget (1963), fait référence à la tendance à se conduire essentiellement selon sa subjectivité. L’enfant se prend alors pour une entité substantielle séparée du monde. Il est complètement identifié à ses désirs. Il vit dans l’illusion, promue par la dimension magique de sa pensée.

8C’est pourquoi, selon notre hypothèse, les conduites marquées d’opposition franche, d’agressivité, relèvent d’une manifestation d’Ego dans son versant sexué, d’une identification subjective au sexe d’appartenance qui induit que les garçons manifestent des conduites d’opposition dans le cadre d’une présence imposée et prolongée de jeux de filles, et vice-versa. Il ne s’agirait pas de simples mécanismes de défenses permettant au Moi de s’adapter, mais de pulsions archaïques de négation inconsciente de l’autre, de la différence. En revanche, le Moi se manifeste visiblement, dans des conduites de compromis ou de tentatives de conciliation n’excluant pas les défenses mises en jeu. Par exemple, par les conduites de suivi des petits garçons envers les petites filles, de demande d’aide, et par ailleurs, de percées incisives à leur encontre.

  • 17 Cf. les travaux sur la « théorie de l’esprit » qui étudient comment le jeune enfant comprend que l’ (...)

9La conscience subjective d’appartenir à un genre peut trouver un fondement à travers l’orientation ludique imposée précocement. Elle se développe également par un processus mimétique au cœur des influences réciproques et traduit bien souvent l’imitation du désir des parents. En effet, la perception du désir d’autrui intervient relativement tôt, en tous cas bien avant le langage17. La connaissance de l’autre, la connaissance de la mère, la connaissance du père est la connaissance de son désir avant d’être une connaissance cognitive de ses attributs. Elle est d’abord une connaissance sensorielle et émotionnelle.

10Selon R. Girard (1978), le désir est triangulaire. En l’occurrence, il existe un sujet (l’enfant), un objet du désir (un être sexué) et un médiateur (qui véhicule ce désir). C’est le désir du médiateur auquel on accorde une position puissante, qui est copié. Ce n’est pas tant l’objet qui est désiré, que l’être du médiateur. Selon cet axe interprétatif, le petit garçon s’identifierait aux désirs de ses parents de le voir incarner les attributs masculins ; a contrario pour la petite fille. Ainsi, la socialisation de genre se met en place précocement et insidieusement à travers les désirs, les paroles et les comportements inconscients (Cresson, 2007). Sans compter que la question de la définition de l’identité sexuée est l’objet d’une peur archaïque de l’androgynie qui mobilise inconsciemment à renforcer l’orientation identitaire.

11Si la consolidation de « l’Ego sexué » donne lieu, dans des conditions d’environnements particuliers, à des conduites a-sociales et de rejet, cela interpelle les conduites éducatives. Doit-on participer à la consolidation du « Moi sexué » afin de permettre la construction identitaire ou occasionner dès la petite enfance la construction de représentations différentes sur les rôles sociaux de sexe ? Ce dernier point est suspendu à la recherche sur les processus de socialisation sexuée dans les structures familiales et éducatives.

12Au niveau de ce premier volet de notre analyse, nous avons évoqué l’existence de « rapports de force » entre les petits garçons et les petites filles se traduisant à terme, par le même type de conduites typées, à savoir, à l’extrême, des comportements agressifs dès lors que les enfants, dans un cadre expérimental, sont en présence de jeux qui ne correspondent pas à leur genre, sans autre choix possible.

*
* *

13Le deuxième volet de nos observations articulé à la manifestation de rapports de force, porte sur les différences de comportements, leurs caractéristiques spécifiques en situation de mixité. Car les petits garçons ne se comportent pas comme les petites filles face à « l’autorité identitaire » que représente le jeu sexué. À savoir, une situation soit de jeux de filles, soit de jeux de garçons.

14Les petits garçons, en situation de jeux de filles sont peu investis dans l’activité symbolique, sauf en présence des filles auprès desquelles ils sollicitent implicitement l’approbation ou une demande d’aide, ce qui sous-entend qu’ils leur attribuent un savoir-faire. Ils incarnent parfois une position de second, par des comportements d’attente, de suivi ou d’imitation des petites filles. Lorsque les filles sont directives, ils se soumettent. Par ailleurs, ils manifestent des comportements discrets mais souvent ciblés d’agression violente pour prendre une place, ou obtenir un objet. Enfin, nous avons observé, ce qui a été corroboré par les éducateurs, des conduites manifestes d’inhibition et de crainte. Par exemple, la difficulté pour certains à se mobiliser pour initier un jeu ; la paralysie temporaire ; le besoin d’être rassurés ; des envies fréquentes d’aller aux toilettes ; une recherche d’escapade à travers les vitres accompagné d’un l’appel vocal du père ; des pleurs stridents, par exemple dans le cadre d’une expression vocale et physique trop forte des petites filles appariées.

  • 18 Ces données émergent de façon saillante et répétée dans un ensemble plus neutre au niveau de la man (...)

15Il s’ensuit qu’en situation expérimentale, l’autorité féminine représentée par les jeux typés, véhicule chez le jeune garçon des comportements spécifiques, antagonistes, témoignant de difficultés au niveau de la socialisation sexuée et de la rencontre des genres : comportement de retrait voire d’inhibition ou d’activisme confinant à des comportements violents et agressifs18.

  • 19 Cf. le tableau analytique des observations en annexe.
  • 20 Nous avons essayé de contrôler cette variable en demandant à observer des petites filles plus intro (...)
  • 21 D. Golay (2007) notait qu’il y a chez les filles une thématisation et un ordonnancement des conduit (...)

16Les petites filles, quant à elles, avec des jeux de filles, manifestent un ascendant notable dans l’expression symbolique des jeux de rôles. Elles construisent des scénarii élaborés soutenus par un langage prolixe, investissent l’espace, s’inscrivent dans le sens de l’action par des comportements de service comme mettre le couvert, donner à manger, soigner ou materner. Elles font autorité, sont parfois directives, s’interposent au cœur même de l’action du garçon19 ce qui n’était pas le cas entre deux petites filles. Il y a certes des facteurs de caractère20 qui interviennent mais ces observations reconduites nous ont interpellées. Donc, en situation de jeux de filles, les petites filles manifestent un ascendant cognitif21 langagier, voire corporel (épanouissement du corps dans l’espace) qui impose une forme dominante.

  • 22 En l’occurrence à l’éducatrice présente pendant la situation filmée.

17Les petits garçons en situation de jeux de garçons, sont pleinement investis et concentrés, parlent plus fréquemment, montrent leur jeu à l’interlocuteur22 en se réjouissant, commentent leurs actions ou font du bruit imitant le « vroum-vroum » de la voiture ou le « pimpon » du camion de pompier ! Ils sont beaucoup moins agressifs durant la séance ; s’occupe peu de l’entourage, des filles, et sont tout à leurs jeux sans utilisation éclatée de l’espace. On ne perçoit plus distinctement les conduites antagonistes d’agression ou d’inhibition qu’ils manifestent avec les jeux de filles. Ce qui ne signifie pas qu’ils n’aient pas quelques manifestations brusques impromptues et occasionnelles.

18Quant aux conduites des filles en présence des jeux de garçons, la différence de comportement selon la variable jeu est moins notable. Elles s’inscrivent dans le symbolique, sont moins prolixes en terme de débit langagier, investissent toujours autant l’espace. Elles ne semblent pas dominées par les garçons. Les garçons ne font pas figure d’autorité sur les filles par leur comportement de référant, ce qui était le cas pour les petites filles. Les filles ne manifestent pas de comportement de retrait ou d’intimidation. A contrario, comme nous l’évoquions auparavant, au bout d’un certain temps de jeu, elles peuvent devenir manifestement agressives ou désinvesties (invention d’un nouveau jeu apparié comme sauter sur une banquette) marquant pas là leur désintérêt...

  • 23 L’inhibition se traduit par le non-sens de l’action.

19Au terme de ce deuxième volet d’observations et d’analyses, nous relevons donc des éléments différenciateurs des conduites des enfants en situation expérimentale de mixité et de jeux sexués. Deux éléments saillants se dégagent : chez les petits garçons des conduites apparemment antagonistes et typées d’agression, et d’inhibition23 (dans le cadre des jeux de filles), et chez les petites filles des conduites d’agression et d’ascendant voire de domination (les conduites agressives se développent en situation de jeux de garçon, les conduites ascendantes se développent en situation de jeux de filles.).

20Comment comprendre ces rapports de force ? Doit-on les apparenter à des vitesses de développement différentes entre les petits garçons et les petites filles. Mais si tel est le cas, comment expliquer ces développements différents ? Une réflexion sur le fondement de ces comportements nous semble utile pour réfléchir au sens de l’éducation et notamment à la problématique que nous avions formulée à l’issue du premier volet de nos analyses : doit-on participer à la consolidation du moi sexué afin de permettre la construction identitaire ou occasionner dès la petite enfance, la construction de représentations différentes sur les rôles sociaux de sexe ? Ou, comment articuler ces deux axes éducatifs qui paraissent difficilement conciliables ?

21L’argument majeur que nous souhaitons mettre en relief ici, est celui de la prédominance du féminin au stade de la petite enfance. Cette prééminence pourrait expliquer, dans une certaine mesure, l’inhibition/agression observée, dans des conditions expérimentales, chez les petits garçons, et par ailleurs, l’ascendant des petites filles. Cette hypothèse est relative au processus de socialisation sexuée, à l’influence de la culture éducative sur la construction de l’identité.

  • 24 Que l’on soit fille ou garçon les psychanalystes affirment qu’on épouse sa mère en première instanc (...)

22La période de la prime enfance est un temps singulier et sensible ou l’enfant est ouvert. Il absorbe le monde telle une « éponge » introjectant, selon une vue psychanalytique, la mère comme premier objet d’amour, lui conférant sa sécurité de base24. Dans les premières années, celle-ci à une position psychologique fondamentale. D’un point de vue développemental l’enfant va d’abord s’identifier à sa mère, avant de s’en détacher progressivement et symboliquement au stade phallique, marquant l’entrée à l’école maternelle. Il intègre à cet âge, la différenciation sexuelle anatomique et intériorise (pour le petit garçon) la filiation au père qui sera confirmée au stade œdipien.

  • 25 Bien que dans une étude C. Bouchard (2006) notait que si ce comportement est décrit par les éducatr (...)

23Le féminin transpire dans les structures d’accueil de la petite enfance. D’une part, parce que le personnel, en dépit des évolutions de recrutement reste largement féminisée. D’autre part, parce que les jeux de « filles » proposées sont plus nombreux et variés. Les petites filles s’impliquent et s’identifient naturellement à la figure maternelle dans les jeux de rôles. Elles rejouent par mimétisme les scènes de service, et de soin, auprès des bébés. Elles adoptent des schémas d’organisation et de responsabilisation, comme par exemple, apporter le doudou25. La mère incarne la puissance parce qu’elle représente encore largement le pôle de responsabilisation et d’action. Elle est, de ce fait, survalorisée dans ses potentialités, que ce soit pour la survie ou le réconfort. Ce tableau confère aux petites filles, en situation ludique, une apparence d’ascendant social et cognitif dans les jeux de rôle.

24Le garçon, quelle que soit son envie est « surpassé » par le pôle féminin et se voit relayé parfois dans une position « d’attente », ou de « dépendance ». Pratiquement, un garçon ne joue pas de façon prolongé au bébé s’il est seul ; il le fera en présence de filles autour de lui. Il peut d’ailleurs lui demander ouvertement son approbation ou son aide. Les petites filles quant à elles, ne manquent pas de s’interposer ou de diriger. Les garçons sont dépeints comme s’inscrivant résolument dans la manipulation et la motricité, détournant la fonction du jeu. Le garçon manipule plus le bébé qu’il ne lui confère une vie et ne l’anime. Dans tous les cas, ses activités sont moins diversifiées et rythmées. S’agissant de la panoplie des jeux symboliques conférés aux garçons, ceux-ci traduisent l’action, la force et la rapidité, plus que le rôle social (jeux de voitures, de camions, pelleteuses, trains, établis...). Ces traits traditionnellement dévolus au genre masculin ne sont cependant pas encouragés dans leur expression même.

25En effet, l’ambiance de la petite enfance est celle de l’apaisement et du calme. La tendance éducative est de favoriser l’apprentissage du contrôle, du partage avec l’autre : « prêter » son jeu. Les comportements bruyants, les pulsions agressives sont réprimés elles font l’objet d’interposition, voire d’empêchement, parce que asociales ou dangereuses pour la sécurité. Au cours de nos échanges, une éducatrice analysait au final que l’expression du « genre masculin » était canalisée ; le temps dévolu au « défoulement » et à la libération d’énergie, réduit, pour des raisons de sécurité. On nous confiait, après réflexion, qu’un jeu de « garçon » n’avait pas été choisi, parce qu’il risquait de faire trop de bruit. Et que par ailleurs, celui qui avait été choisi était moins typé « masculin », plus asexué dans sa ligne, au final, plus « bébé ».

26L’identification à la mère est naturelle pour la petite fille. Tandis que le petit garçon perçoit que les comportements qui lui sont implicitement réclamés, en dépit des possibilités qu’on lui offre, par exemple, de jouer aux jeux de bébés, sont ceux référés à la gente masculine. Il « refoule » cette composante féminine parce que la société l’oriente vers des comportements liés à son sexe. D’ailleurs, toute féminisation d’un garçon dans la petite enfance suscite des inquiétudes, le contraire étant moins vrai. On aurait tendance à lui rappeler son sexe et sa force, insistant par-là sur l’opposition au genre féminin.

27Le petit garçon n’est pas sans capter la jouissance des petites filles à imiter la puissance maternelle. Rôle, qu’à cet âge précoce, il ose difficilement incarner dans son versant continu et symbolique. Comme nous l’évoquions auparavant, un garçon seul ne jouera pas seul aux jeux de bébé. Il joue avec les filles. Dans ces conditions, il est compréhensible qu’ils se sentent, d’une certaine manière frustré de ne pouvoir ressembler à son objet d’amour : sa mère ; de ne pouvoir rejouer les situations vécues dans son quotidien ; de devoir refouler ces attitudes au profit d’une direction de développement contrariée mais nécessaire à son devenir d’être masculin. Ne dit-on pas que la violence naît du sentiment de vivre une injustice ?

28À ce stade, la direction du développement du petit garçon est tracée différemment de la petite fille. Elle implique frustration (de ne pouvoir s’identifier à la figure maternelle comme premier objet d’amour et à la figure maternelle comme « acteur social » dominant), refoulement (il y a un interdit, lié à l’intériorisation des rôles sexués) et orientation (il doit s’inscrire en appariement avec les autres garçons et en conformité avec son sexe d’appartenance).

  • 26 Des éducatrices nous disaient relever des difficultés chez les petits garçons au moment de la sépar (...)
  • 27 Ces interprétations hypothétiques n’excluent pas la reconnaissance des facteurs biologiques et horm (...)

29G. Le Maner (2001) a constaté un retard de développement des petits garçons de 24 mois dans la construction du « schéma de genre ». Il s’agit du fait d’orienter son comportement en fonction d’une connaissance de son sexe d’appartenance. Nous pensons que ce retard pourrait correspondre chez le petit garçon, à une difficulté d’affirmation du moi personnel. À cet âge, le petit garçon est très attaché à sa mère26 ; la figure paternelle n’est pas dominante dans la société en dépit des modifications apparentes des comportements parentaux dans les générations actuelles, laissant une plus grande place au père. Ne dit-on pas que les papas aiment s’occuper des enfants quand ceux-ci ont suffisamment grandis pour être, par le jeu, dans une interaction active et réciproque ? Mais ce n’est pas une généralité. En même temps, ces conditions sociales, dans la prime enfance, alors qu’ils perçoivent les filles dans leur expansion, ne seraient pas, pour les petits garçons, favorables à l’équilibration de leur développement identitaire. Certes, l’hypermobilité, la brusquerie peuvent s’expliquer par les dispositions hormonales27 spécifiques, mais, on peut s’interroger sur les processus de socialisation en jeu dans la génération de ces comportements.

  • 28 Roiphe et Galençon diraient qu’il s’agit là de comportements compensatoires au manque du « pénis ». (...)

30Par hypothèse, les petits garçons développeraient inconsciemment une forme de jalousie, d’incompréhension, au regard du féminin inaccessible, du pair, ou de la sœur qui incarne cette possibilité naturelle de fusion symbolique avec la mère. Agressivité et crainte se comprendraient alors comme formation réactionnelle inconsciente à la puissance du féminin dans la petite enfance. D’autant plus que les petites filles manifestent nettement une avance de développement28.

31A fortiori, les filles ont des attitudes expansives, nous l’avons bien observé dans nos situations, ce qui n’est pas sans avoir un impact sur la construction de la représentation psychique que les petits garçons développent à l’égard du genre féminin et ce, dès la prime enfance. La dominance du féminin et de la figure maternelle se lit plus tard dans les relations de rivalités, frère/sœur, frère/frère, arcboutées au traumatisme de la perte. Propositions interprétatives qui, dans une certaine mesure, peuvent conduire à trouver dans la jalousie et la rivalité, voire l’anxiété, en lien avec l’ascendant du féminin, les racines du machisme et de la domination masculine. (Héritier, 2002).

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32Poser la problématique de l’ascendant du féminin et de son impact sur les représentations masculines et les tensions comportementales, dès la prime enfance, peut-il contribuer à prendre à la racine la constitution de l’Ego-Sexué ? À considérer son impact sur la violence par la non reconnaissance de l’autre ? Une des voies d’ouverture et d’assouplissement ne serait-elle pas de poser la question de la place du masculin dans la toute petite enfance, puisque dès cet âge se modèlent des représentations psychiques sur le genre et se vivent les premières frustrations affectives. N’y aurait-il pas une domination féminine trop importante dans les structures d’accueil et d’éducation familiale ? Un surinvestissement du modèle maternel ? Certes, la société évolue et les questions de cette nature peuvent dorénavant se poser, à en juger notamment la masculinisation, certes discrète, des métiers de la petite enfance.

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Bibliographie

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Le Guen C. (dir.), Dictionnaire Freudien, Paris, Presses universitaires de France, 2008.

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Annexe

Fiches-descriptives des conduites-types articulées à notre problématique et aux aspects saillants de nos observations.

Situation expérimentale 1 : 2 filles, 2 garçons « situation de jeux de garçons » (garage, voitures, tapis de voiture, bonhommes, camions, pelleteuses)

Comportements

Des filles

Des garçons

Conduites d'interposition

Prend possession d'un objet convoité par le garçon.

Comportements de plainte

« Arrêtez ! », « Mes voitures ! » « Les filles arrêtez »

Conduites agressives

Danse sur le tapis de voiture où se trouve un garçon, écrase un bonhomme, pousse du pied une voiture. Lance une boîte avec le pied. Prendre une voiture des mains du garçon.

Comportement d'appariement avec expressions motrices vives

Sauter sur la banquette. Faire rouler ensemble et vivement des petites voitures De nombreux comportements d'appariement entre filles.

Langage

Pas ou peu de verbalisation.

S'adresse à l'éducatrice : « regarde la voiture, voilà le tracteur, regardez les routes, regarde l'avion, chantonne « vroumvroum » « pimpom », « regarde la moto ».

Conduites de prostration

Reste assis sur le tapis. Ne bouge pas. Ne joue pas.

Conduite de domination

Prend possession du garage. Du camion.

Comportement d'acceptation du garçon.

Conduites décalées

Faire rouler les voitures sur les murs en situation d'appariement.

Comportements de crainte

Le garçon se met à pleurer devant les filles qui sautent sur la banquette. Réclame son doudou en pleurant.

Utilisation de l'espace

Beaucoup plus important et mobile chez les filles. Rampe sur le sol, passe sous la table. Gambadent dans l'espace.

Situation expérimentale 2 : 2 filles, 2 garçons « situation de jeux de filles » (bébé, lit, transat, biberon, couches, baignoire, habits, cuisine, vaisselle, table, chaises)

Comportements

Des filles

Des garçons

Conduites agressives

Prend par force la place sur le canapé.

Vole le bébé d'une fille qui se met à réclamer son bébé « il a pris mon bébé, mon bébé ».

Pousse pour prendre la place au lavabo (la petite fille tombe).

Fait discrètement mal à une petite fille sur le canapé .

Donne des ordres ou des consignes de soins au garçon

« Tu fais dormir ton bébé et après tu redonnes la place. Tu le caresses. Faut que tu le changes. Tu fais doucement. Il a fait pipi. Après tu lui en donneras d'autre à la bébé. Tu prends pas le couteau. Non c'est pour mon bébé ça. Tu peux le faire dormir là ton bébé. Attention y'a un bébé. »

Comportement d'autorité

« C'est pas toi qui s'occupe du bébé, c'est moi. Il faut attendre qu'il dorme, après il va se réveiller » (le garçon ne peut mettre son bébé au lit).

Comportement d'imitation

Imite la fille qui donne à manger à son bébé. Observe la fille qui met la couche.

Demande de l'aide

Demande de l'aide à la petite fille pour mettre la couche.

Comportements de fuite

Demande à partir à retourner dans la salle principale.

Conduites anxieuses

Fait pipi dans sa culotte.

Cherche son papa par delà la fenêtre.

Demande à aller aux toilettes.

Cherche à sortir de la pièce.

Cherche la proximité de l'éducatrice.

Jeux symboliques autonomes

Porter, bercer le bébé. Comportement de tendresse. Faire manger à la cuillère. Faire le lit. Utiliser la table à langer. Parler au bébé.

Pas de jeu solitaire. Toujours en relation avec les filles.

Manipulation du matériel

Joue avec la baignoire. Met le bébé dans la baignoire en position debout les jambes écartées.

Utilisation de l'espace

Les filles utilisent plus largement l'espace et les différents coins jeux.

Les garçons utilisent presque uniquement l'espace cuisine. Mettre le couvert. Pousse la table. Change le mobilier de place.

Langage

Commentent ++ leurs actions. « le bébé pleure. je me lave les mains. je vais donner à manger à mon bébé. C'est des pommes de terre. Posent des questions.

Paroles peu fréquentes.

Organisation temporelle (séquence de comportements de soins)

« Ça y est il a dormi » organisation des soins, dormir, manger, le laver, changer la couche.

Appariement.

Homosocialité

Comportements solidaires et appariés entre filles.

Disent aux garçons de manière répétée ++ : « 'y a plus de place sur le canapé ».

Conduites de soumission

Demande l'autorisation. « après c'est moi ».

Obéit à l'ordre de la fille.

Ex : son désir de faire dormir le bébé passe par la parole de la fille qui fait autorité. Il lui demande la permission.

Situation expérimentale 3 : 4 garçons. « Situation de jeux de filles » (bébé, lit, transat, biberon, couches, baignoire, habits, cuisine, vaisselle, table, chaises.)

Comportements

Des garçons.

Utilisation de l'espace

Investissent largement l'espace. Sont hypermobiles. Courir. Glisser sur le sol. Se déplacent sans cesse à vive allure.

Jeux symboliques

Le seul jeu symbolique est de manger à table, à vive allure, avec une cuillère. Mettre la vaisselle dans l'évier. Se laver les mains.

Intérêt particulier pour un jouet

Manipulent et tètent les biberons.

Conduites brutales, violentes

Font voltiger les bébés. Les jettent par terre. Lancent le mobilier de vaisselle sans cesse par terre. Jouent a cogner les transats avec les bébés dedans l'un contre l'autre.

Langage. Ambiance sonore

Les garçons parlent peu. Pas de phrase construite. Des cris. Bruits lié au lancement des projectiles et à la manipulation incessante et désordonnée des éléments.

Motricité

Jeux de corps à corps, puis de bagarre, cris de douleur (Aïe..). Simili de pleurs.

Comportements d'affection

Se font des bisous entre eux et sur leurs manches.

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Notes

1 Éléments constituant les jeux : bébés, landau, transats, lits, biberons, vêtements, dînettes pour les « jeux de filles ». Garage, voitures, tapis de voiture, pelleteuses, camions, camion de pompier, bonhommes pour les « jeux de garçons ». Ces catégories sont étiquetées socialement avec un bémol pour le jeu de dînettes.

2 Classiquement, en sciences sociales, le « genre » (masculin/féminin) qualifie les manières d’agir attendues dans le contexte d’une relation. Les travaux récents d’Irène Théry (2010) proposent une conception plus ouverte moins substantialiste, selon laquelle, le « genre » pourrait se concevoir selon une approche relationnelle, comme modalité des relations sociales. En ce sens, être une fille ne signifie pas forcément agir comme une fille ; être un garçon ne signifie pas forcément agir comme un garçon.

3 Au plan méthodologique, on se réfèrera aux travaux d’Anne-Marie Fontaine (2008) sur l’observation des jeunes enfants dans les lieux d’accueil de la petite enfance. Notamment le chapitre sur « Les appuis théoriques et méthodologiques de l’observation des jeunes enfants » (p. 55-65).

4 Les professionnels affirment ne pas prendre en compte le sexe pour penser l’orientation éducative. Ce n’est pas une donnée qu’ils évoquent en réunion pédagogique. On prend plutôt en compte, l’âge, la place dans la fratrie, le milieu social. L’argument formulé est que le petit enfant est accueilli comme une personne, dans sa globalité, sans a priori. Ils ne souhaitent pas, dès cet âge, « tomber » dans les stéréotypes de genre. G. Cresson (2010, p. 16) souligne que si le genre est indicible, il est cependant omniprésent : « si le sexe des jeunes enfants est rarement évoqué, leur genre est sans cesse rappelé, d’une façon douce mais continue, fortement marquée par les stéréotypes ambiants. »

5 Nous avons tout d’abord rencontré les enfants pour faire connaissance. Par l’intermédiaire de la direction, les parents ont donné leur accord pour la réalisation de l’enregistrement vidéo. Dans une structure, à leur demande, des copies des enregistrements ont été fournies. L’éducatrice expliquait aux enfants qu’aujourd’hui elle ne jouait pas avec eux et qu’on allait les regarder jouer. Dans l’ensemble ils ont respecté cette consigne... L’éducatrice, pendant la séquence, avait comme consigne de repérer les conduites des filles et des garçons ainsi que les interactions de genre.

6 Voir en annexe : fiches-descriptives des conduites-types articulées à notre problématique et aux aspects saillants de nos observations.

7 L’appariement des petites filles est notable dans le cadre des jeux de garçons, présent mais moins fréquent dans le cadre des jeux de filles.

8 Dans le cadre de la situation expérimentale, il n’y avait pas d’intervention éducative, sauf en cas de danger pour les enfants.

9 Comme si la présence des filles, dans la séance précédente, modulait au final leurs comportements.

10 « L’identité sexuée » serait relative aux attributs identitaires socialement construits et reconnus des sujets : les conduites dites masculines ou féminines. Par exemple, les petites filles enclines à jouer au bébé et les petits garçons enclins à jouer aux voitures.

11 Cité par V. Rouyer (2007) dans son ouvrage consacré au bilan des recherches sur la construction de l’identité sexuée.

12 Cf. notamment Anne Dafflon Novelle, 2010.

13 « Les réactions les plus fréquentes à la frustration sont, chez l’enfant : l’agressivité, l’isolement, l’hypersensibilité, l’égoïsme, le sentiment de culpabilité. » R. Lafon, Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant, P.U.F, Quadrige. 2006.

14 Cf. le tableau analytique des observations en annexe.

15 Les théories du Moi rassemblées sous le nom d’Ego-Psychology se sont développées en Amérique avant la seconde guerre mondiale, du fait de l’émigration de leurs principaux promoteurs : Heinz Hartmann, Ernst Kris et Rudolph Loewen-Stein. Freud préféra le terme « Moi » à celui d’« Ego » pour rendre compte du « Ich » Allemand.

16 Ibid, p. 241.

17 Cf. les travaux sur la « théorie de l’esprit » qui étudient comment le jeune enfant comprend que l’autre pense, ou désire. Bee et Boyd (2007) soulignent que les enfants de 2-3 ans adaptent leur façon de parler ou de jouer en fonction de l’enfant qui joue avec eux.

18 Ces données émergent de façon saillante et répétée dans un ensemble plus neutre au niveau de la manipulation du matériel.

19 Cf. le tableau analytique des observations en annexe.

20 Nous avons essayé de contrôler cette variable en demandant à observer des petites filles plus introverties. Ce critère n’a pas été déterminant. Par ailleurs, on nous a dit, que dans l’ensemble, il y avait beaucoup de petites filles actives et enjouées.

21 D. Golay (2007) notait qu’il y a chez les filles une thématisation et un ordonnancement des conduites de maternage, tandis que les garçons manifestent un enchaînement saccadé de gestes et de séquences sans unité apparente.

22 En l’occurrence à l’éducatrice présente pendant la situation filmée.

23 L’inhibition se traduit par le non-sens de l’action.

24 Que l’on soit fille ou garçon les psychanalystes affirment qu’on épouse sa mère en première instance.

25 Bien que dans une étude C. Bouchard (2006) notait que si ce comportement est décrit par les éducatrices comme plutôt féminin, les résultats de la recherche montrent qu’il n’y aurait pas de différence significatives entre garçon et fille.

26 Des éducatrices nous disaient relever des difficultés chez les petits garçons au moment de la séparation à l’arrivée à la crèche. On trouve désormais le concept de maternologie pour parler du fait maternelle. Quid du concept de paternologie ?

27 Ces interprétations hypothétiques n’excluent pas la reconnaissance des facteurs biologiques et hormonaux pouvant expliquer, par exemple, les conduites brusques ou agressives que l’on attribue plus facilement aux garçons : Présence de testostérone chez les garçons qui influe sur les conduites actives voire agressives et présence d’œstrogène et de progestérone chez les filles qui affichent plus fréquemment des réactions de contrôle voire de douceur.

28 Roiphe et Galençon diraient qu’il s’agit là de comportements compensatoires au manque du « pénis ». Les petites filles entreraient plus rapidement dans le symbolique en raison de cette condition d’être manquant. Dans leurs études ils avancent l’idée d’une phase génitale précoce dans le développement de l’enfant.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Cécile Albert, « La socialisation sexuée au stade de la prime enfance : des rapports de force ? », Éducation et socialisation [En ligne], 32 | 2012, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 26 juin 2017. URL : http://edso.revues.org/335 ; DOI : 10.4000/edso.335

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Auteur

Cécile Albert

Maître de conférences en sciences de l’éducation, Institut des sciences de la communication et de l’éducation d’Angers, Université catholique de l’Ouest, Angers

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