Navigation – Plan du site
Eclairages

La grande enfance

Jean-François Dupeyron

Résumés

Il s’agit dans ce texte de faire le point sur les représentations de l’enfance en Occident, en pointant les insuffisances et les difficultés de la représentation contemporaine de l’enfant comme un sujet. Celle-ci alimente pourtant aujourd’hui une véritable « rumeur savante » sur la découverte de l’enfance par la modernité et constitue le noyau dur d’un paradigme. La critique de ce paradigme s’accompagne de quelques propositions pour repenser la subjectivité enfantine à partir de la phénoménologie de la vie enfantine et avec le soutien des travaux de Michel Henry et de Georges Canguilhem. Du coup la forme scolaire française est renvoyée à une emprise orthopédique ancienne que l’actuelle « pédagogie des compétences » ne fait que prolonger : de ce fait, les difficultés de subjectivation de l’enfant sont vues comme les conséquences d’une activité empêchée. In fine, le modèle nietzschéen d’une Grande Enfance propose un autre horizon philosophique pour l’accueil pédagogique de cette forme de vie emplie de puissance d’agir qu’est la petite enfance.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1La recherche scientifique en général, la philosophie en particulier, ont pour projet de questionner les idées reçues et la doxa, afin que la « rumeur » sur la nature de la réalité cède la place à une activité de recherche collective de sens, voire à une connaissance plus consistante et fondée en raison. Pourtant, la modélisation scientifique est sujette elle-même à la production de rumeurs savantes, c’est-à-dire à l’émission de représentations entourant un paradigme et résistant à l’interrogation critique. C’est ce que Thomas Kuhn a clairement montré en son temps et ce que les lignes qui suivent proposent de montrer à propos de l’image dont jouit — ou pâtit — l’enfance en Occident.

2En effet, en ce qui concerne l’enfant occidental, la montée en puissance des investigations scientifiques, sur fond de revalorisation statutaire de l’enfant dans les sociétés, a certes eu pour conséquence d’affaiblir des représentations plus anciennes telles celle de l’enfant-animal ou celle de l’enfant peccamineux — sans toutefois supprimer tout à fait celles-ci ; mais elle a aussi produit une nouvelle rumeur savante sur l’enfant : celui-ci est désormais pensé de façon fréquente comme un sujet, une personne, un acteur de son existence.

3Nous proposons dans les lignes qui suivent d’interroger la pertinence de cette représentation de l’enfant-sujet en fonction de deux axes : d’abord à travers l’examen de la situation paradoxale de l’enfant-sujet occidental, actuellement écartelé entre subjectivation imposée et activité empêchée (l’exemple de la situation scolaire française sera bien évidemment évoqué) ; parallèlement par une proposition de recalibrage de notre représentation de l’enfant, autour des apports de la phénoménologie de l’enfance et de l’utilisation que Nietzsche fait de l’image de l’enfant pour esquisser le modèle d’une Grande Enfance, modèle dont nous ne ferons pour l’instant qu’esquisser la silhouette.

La grande famille des représentations de l’enfant

4Ce que les adultes pensent savoir à propos des enfants et ce qu’ils disent d’eux, peut être décrit à partir de la question des représentations sociales. En effet les discours sur l’enfance s’inscrivent dans un champ de significations collectives, où ils constituent « une forme de connaissance, socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une réalité commune à un ensemble social » (Jodelet, 1989, p. 36). Les représentations sociales de l’enfance sont de ce fait les supports préformés de différentes interprétations du réel, les vecteurs de modélisation de l’action et les filtres d’accueil de données nouvelles. En ce sens, chaque représentation sociale exprime bien une forme de « vérité » , mais il s’agit de la « vérité » du groupe de référence, et non d’une hypothétique « nature véritable » de la réalité ainsi conçue. En somme, ce qui représente compte souvent autant que ce qui est représenté, comme la psychologie sociale, entre autres, l’a abondamment montré, au point d’en faire un invariant commun épistémologique que nous ne faisons que rappeler ici.

Quatre représentations récurrentes

  • 1 D. Alexandre-Bidon et D. Lett, Les enfants au Moyen Âge, Ve-XVe siècles, Paris, Hachette, 1997, col (...)

5En ce qui concerne l’enfance, l’exercice de l’une ou l’autre des différentes formes d’éducation sur les enfants s’accompagne de certaines représentations de l’enfant, qui justifient autant qu’elles provoquent la mise en œuvre d’une relation éducative marquée du sceau d’une enfance conçue par les adultes. « Ce que l’on sait de l’enfant n’est que le résultat du regard que l’adulte porte sur lui », peut-on dès lors en conclure1. C’est ainsi que différentes classes de représentations de l’enfance cohabitent dans les mentalités collectives en Occident, parmi lesquelles on peut distinguer pour commencer quatre principales tendances génériques (Dupeyron, 2010).

  • 2 J. Gerson, Traité du devoir de conduire les enfants à Jésus Christ, Paris, édition Bloud, 1909, p.  (...)

6La première famille de représentations décrit l’enfance par ses manques, comparativement à l’état d’accomplissement censé être celui de l’adulte. Dans le cadre d’une éthique classique des vertus, l’enfant est vu comme celui qui n’a pas de vertus, étant donné qu’il est porteur soit du péché originel, soit des résidus animaux de sa naissance, soit d’une vie mentale et affective non contrôlée par la raison, d’une vie pulsionnelle qui le rapproche du dément. L’animalisation de l’enfance est un exemple classique de cette assignation à résidence dans l’infériorité, l’invisibilité et le mutisme. Dans tous les cas, l’in-fans est celui qui ne parle pas — l’étymologie le dit. Dès lors l’enfant est « naturellement » dominé par l’adulte et subit une éducation plus ou moins brutale, plus ou moins empreinte des méthodes du dressage animalier, et dont le principe de domination ne peut guère être mis en question. « Aucune créature n’est sujette aux contagions comme les enfants, qui se communiquent facilement le mal. [...] Une seule brebis galeuse peut infecter tout le troupeau » affirmait ainsi Jean Gerson au début du XVe siècle2.

  • 3 C. Bobin, « La fleur de l’air », La part manquante, Paris, Gallimard, 1989.

7La deuxième classe de représentations peint l’enfance avec les couleurs de l’innocence et de la pureté spirituelle ; l’enfant christique, à l’âme légère et à la conscience simple, est par exemple le messager idéal entre l’humanité et l’essence des choses ou le divin. Du coup l’éducation se veut avant tout une protection de cet être fragile, dont il faut éviter la dénaturation. Le paternalisme rousseauiste est la figure parlante d’une relation éducative où l’influence de l’adulte s’autoproclame nécessaire et bienveillante, tout en essayant de se rendre invisible dans une forme problématique d’éducation négative. Sans avoir nécessairement lu Rousseau, ni perçu les ambiguïtés et les subtilités de son plan atopique d’éducation, de nombreuses conceptions et pratiques éducatives se sont référées depuis lors à lui, en mariant difficilement l’intention éducative (trans)formatrice et l’image d’une innocence enfantine à respecter. Dans cette veine, l’écrivain Christian Bobin propose aujourd’hui une des plus poétiques visions d’un état d’enfance qu’il faudrait, selon lui, préserver pour faire grandir notre existence : « Par l’enfance vous retrouvez le jeu. Par le jeu vous réveillez l’éternel dans le berceau de l’air. Le temps est comme une plume dans la paume des enfants : légère et blanche, recroquevillée sur elle-même. Les enfants soufflent dans le creux de leurs mains, et vous regardez avec eux s’envoler le duvet de lumière3. » Il n’est toutefois pas certain que cet angélisme puisse facilement s’articuler avec une forme de professionnalité en éducation et dans l’enseignement, y compris en ce qui concerne la petite enfance.

  • 4 H. Wallon, L’évolution psychologique de l’enfant, I, 2.

8La troisième série de représentations envisage d’objectiver l’enfance en développant une pédologie multiforme assise sur une approche scientifique du petit d’homme. Différentes disciplines concourent à la description rationnelle de l’enfance sous l’angle de sa nature et de son développement, afin d’organiser sa prise en charge éducative avec l’appui de la médecine, de la psychologie, de la pédiatrie et de toute discipline permettant de fonder des diagnostics et de tracer les lignes normalisées du développement réussi. On voit de ce fait se dessiner les traits d’un guidage expert et rationalisé, dans lequel l’enfant est d’autant moins apte à exercer son droit à la parole qu’il ne sait évidemment pas ce que les adultes savent de lui. « L’étude de l’enfant, c’est essentiellement celle des phases qui vont faire de lui un adulte » pose ainsi Henri Wallon4. Les amphithéâtres où l’on étudie l’enfance, les lieux de formation pour les professionnels de l’enfance et les traités sur l’enfance sont emplis de cette représentation qui, pour parler comme Canguilhem, pense l’enfance en fonction d’une normalité plus ou moins fixe, plus ou moins tolérante aux écarts et à la singularité, au lieu de la concevoir dans le cadre d’une normativité, c’est-à-dire d’une forme de vie qui se développe en créant ses propres normes.

  • 5 S. de Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille rangée, Paris, Gallimard Folio 1976, p. 83.

9Enfin la quatrième représentation subjective l’enfant, en affirmant sans ambages qu’il a précocement le statut de personne en tant qu’enfant-sujet. Cette conception considère que l’enfant, l’élève ne sont pas des objets réductibles à quelques caractéristiques objectives, telles que la configuration du milieu social, l’origine, la composition génétique, l’appartenance « ethnique », etc. Au contraire l’enfant est posé comme un sujet, lequel doit donc être associé à son développement, car si on agit sur un objet, par contre on agit avec un sujet. Éduquer, dans cette optique, c’est mettre le sujet en relation : avec le savoir, avec les autres, avec l’éducateur, avec lui-même, avec les normes sociales. Outre l’intersubjectivité, d’autres caractéristiques majeures sont accolées à cet enfant pensé selon des critères en apparence très favorables : la différence, la dignité et les droits ; de fait cette représentation a accompagné l’amélioration des conditions de vie de l’enfant dans bien des sociétés, en facilitant la pénalisation des pratiques les plus violentes et cruelles. L’UNICEF et la Convention internationale des droits de l’enfant sont bien évidemment porteuses de cette vision de l’enfant comme un sujet de droits, comme une personnalité unique et précieuse qui a, autant que faire se peut, voix au chapitre dans toutes les affaires qui le concernent. Simone de Beauvoir a ainsi décrit ses premières années en les plaçant sous le signe du conflit entre une objectivation voulue par les adultes et une subjectivation existentialiste en émergence : « La condescendance des adultes transforme l’enfance en une espèce dont tous les individus s’équivalent : rien ne m’irritait davantage. [...] Mes goûts ne m’étaient pas dictés par mon âge ; je n’étais pas “une enfant” : j’étais moi5. »

10Bref, nous nous trouvons avec différentes figures paradigmatiques de l’éducateur :

    • 6 Kant, Réflexions sur l’éducation, Introduction.

    le dresseur autoritaire d’animaux : « on peut dresser aussi des hommes » ne craint pas d’affirmer Kant pour décrire le vecteur disciplinaire de l’éducation6 ;

    • 7 Rousseau, Émile ou de l’éducation, livre II.

    le guide bienveillant — et parfois manipulateur : « il n’y a point d’assujettissement si parfait que celui qui garde l’apparence de la liberté ; on captive ainsi la volonté même » avoue Rousseau7 ;

    • 8 Winnicott, L’enfant et le monde extérieur, I, 4.

    l’expert rationnel : « dans mes rapports avec la profession enseignante, je suis fréquemment troublé par la manière dont est éduquée la plus grande partie des enfants, sans qu’un diagnostic soit établi au départ. Il est peut-être utile qu’un médecin indique ce qui pourrait être gagné par le moyen d’un élément équivalent au diagnostic, dans le monde de l’enseignement. [...] L’enseignement peut très bien se fonder, comme le fait une bonne médecine, sur le diagnostic8 » ;

    • 9 P. Meirieu, Le choix d’éduquer, Paris, E.S.F., 1991, p. 13.

    le pédagogue émancipateur : « Nous appellerons “pédagogue” un éducateur qui se donne pour fin l’émancipation des personnes qui lui sont confiées9 ».

11Avec ces différents styles éducatifs, propres à toutes les variantes et à toutes les combinaisons possibles, l’action éducative des adultes trouve différentes entrées pour exercer son imperium. Il faut toutefois se garder de tout réductionnisme : d’abord parce que le lien représentation/éducation n’a rien de mécanique et que l’on peut très bien obtenir des configurations peu homogènes entre une représentation qui dit une chose et des actes qui induisent des situations peu conformes aux conséquences attendues de cette représentation. Par exemple, l’animalisation de l’enfance a pu conduire les adultes à se désintéresser totalement des enfants, au point de laisser par contrecoup à ceux-ci une grande liberté dans un monde parallèle de jeux et d’initiation autonome au monde des adultes : l’enfance occidentale dans la rue populaire ou dans le tissu rural traditionnel peut en être une bonne illustration.

La rumeur savante sur la « découverte de l’enfance »

  • 10 P. Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Plon, 1960.
  • 11 P. Riché et D. Alexandre-Bidon, L’enfance au Moyen Âge, Paris, Seuil 1994 p. 22.

12Il faut également se déprendre de l’idée selon laquelle l’histoire des représentations de l’enfance montrerait un progrès finalisé par la reconnaissance contemporaine des droits des enfants. Contrairement à la thèse de Philippe Ariès10, si communément admise qu’elle est devenue une de ces « rumeurs savantes » évoquées plus haut, le Moyen Âge n’a pas été un millénaire d’oubli de l’enfance avant une prétendue redécouverte de l’enfance lors de la Renaissance et un triomphe de l’enfance à l’époque actuelle. De nombreuses études historiques avancent d’autres hypothèses : « Jamais l’enfant n’a été autant célébré qu’au Moyen Âge » peut-on même lire sous la plume des historiens Pierre Riché et Danièle Alexandre-Bidon11.

  • 12 S. Laurent, Naître au Moyen Âge (XIIe-XVe siècles), Paris, Le Léopard d’Or, 1989, chapitre X.

13L’évocation de quelques faits suffit à jeter un doute sur les certitudes contemporaines et sur la rumeur savante : ainsi Sylvie Laurent a-t-elle montré à propos du bas Moyen Âge que dans les cas d’accouchements très difficiles, c’est souvent l’enfant qui devait être sauvé, et non la mère12. Le culte des Saints Innocents, la glorification de la Nativité, l’angélisation de l’enfant, la représentation du Christ comme un nourrisson, ont ainsi progressé dans la chrétienté bien avant que l’enfant ne devienne une icône publicitaire et un symbole très chargé d’émotion en Occident. Le nombre impressionnant de représentations de la Nativité confirme l’ancienneté de cet intérêt pour la naissance, sinon pour l’enfant lui-même. Et la parenté étymologique entre le puer et la puritas vient sceller l’ambivalence du regard antique et médiéval sur l’enfant, tantôt vu comme un être malfaisant, tantôt vu comme un modèle de dépouillement spirituel.

  • 13 Grégoire le Grand, Regula pastoralis.

14Les représentations anciennes de l’enfance sont donc bien plus plastiques qu’on ne le croit ; certaines sont même d’une « actualité » étonnante puisque la Règle de Saint Benoît déconseillait dès 540 de recourir à la violence en éducation, tandis que la Règle Pastorale de Grégoire le Grand comportait même cet appel en faveur de ce que nous nommerions aujourd’hui la prise en compte de la personnalité de l’enfant en vue de son traitement pédagogique différencié : « On ne doit pas suivre les mêmes règles à l’égard de tout le monde puisqu’on ne trouve pas en tous les mêmes dispositions et les mêmes qualités, et qu’il arrive souvent que ce qui profite aux uns est nuisible aux autres. [...] Ainsi la règle qu’il faut garder, lorsqu’il s’agit d’instruire les autres [...] s’accommode et se proportionne aux qualités et aux dispositions de ceux qui l’écoutent13. »

  • 14 D. Lett, L’enfant des miracles : enfance et société au Moyen Âge (XIIe-XIIIe siècles), Paris, Aubie (...)

15Ainsi, l’historien Didier Lett conclut sur l’écart fréquent entre ce que montrent les sources normatives et ce que révèlent les sources narratives (contes, fabliaux, etc.) en ce qui concerne le millénaire médiéval : du côté officiel, peu de considération et d’affection envers les enfants, de l’autre côté d’incontestables témoignages d’affection des parents — et des « bons » adultes — pour les enfants. Le sentiment de l’enfance n’a donc pas attendu notre époque pour se manifester14. On n’en finirait pourtant pas de relever les ouvrages reprenant sans nuances la thèse première de Philippe Ariès, comme si à notre époque il était nécessaire de dénigrer un prétendu oubli de l’enfance qui serait caractéristique des siècles passés, afin de laisser croire que nous connaissons et reconnaissons enfin les enfants à leur juste valeur.

Le triomphe apparent de l’enfant-sujet

16Cela étant, la situation créée par l’émergence de la représentation de l’enfant comme un sujet de droit, qui s’est très majoritairement imposée en Occident depuis quelques décennies, dessine bien une configuration assez inédite ; car une conception de l’enfant comme personne à part entière, et non comme être entièrement à part du monde des adultes, a d’évidentes conséquences sur le statut de l’enfant, sur sa protection et sur l’importance accrue que va lui accorder la société des adultes. Le nourrisson et le jeune enfant sont donc désormais perçus comme des personnes et doivent officiellement être traités en tant que tels.

17Ainsi, on ne saurait réfuter entièrement la pertinence de cette conception, ne serait-ce qu’en raison de son intérêt pratique : elle accompagne aisément des politiques éducatives et familiales ambitieuses et ouvertes à la singularité de l’enfance. Cependant quatre classes d’arguments peuvent tempérer cette nouvelle rumeur savante sur le triomphe prétendu de l’enfant-sujet.

  • 15 D. Guellec et P. Ralle, Les nouvelles théories de la croissance. Paris, La Découverte, 1995, p. 52.
  • 16 C. Laval, L’école n’est pas une entreprise. Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public. (...)
  • 17 En réaction, le mouvement Pas de zéro de conduite, entre autres, s’oppose à cette offensive alliant (...)

18Premièrement, cette représentation fonctionne aussi comme un leurre idéologique, c’est-à-dire comme un reflet — une image inversée — de la réalité du statut de l’enfant dans des sociétés occidentales désormais en proie à l’utilitarisme néo-libéral et à leur propre transformation en un marché. Un discours comptable et objectivant s’impose en effet dans les systèmes éducatifs occidentaux, sous l’effet de l’alignement de l’école sur les dogmes néo-libéraux et sur le modèle de l’entreprise. Le projet humaniste de formation de la personne s’efface dès lors devant l’impérative construction des compétences attendues par les prescripteurs. Or une compétence, si elle peut désigner positivement une forme de savoir et de savoir-faire incorporés par le sujet au cours de son développement, peut aussi être définie selon le modèle économique du capital humain : « Le capital humain est le stock de connaissances valorisables économiquement et incorporées aux individus15. » La compétence devient ici « ce par quoi un individu est utile dans l’organisation productive16 ». Dès lors, dans ce monde gouverné par l’évaluation des compétences, il n’y a plus guère de sujet qui vaille : l’épanouissement s’efface devant la performativité, et la petite enfance elle-même est le motif d’enquêtes et de procédures testométriques censées permettre de détecter avec précocité les failles de chacun17. En somme, le prétendu sujet n’est pas toujours institutionnellement traité comme tel, et ce dès les premières années de son existence. C’est particulièrement sensible dans une des expériences majeures du jeune enfant : l’expérience scolaire.

  • 18 P. Dartiguenave, Les bagnes d’enfants et autres lieux d’enfermement. Saint-Georges d’Oléron, Les éd (...)

19Deuxièmement, l’utilisation de cette représentation de l’enfant comme une personne est à géométrie variable, c’est-à-dire que la représentation est socialement située : elle a aussi pour vocation de dessiner un modèle pour enfants actifs et autonomes des classes moyennes et favorisées, tandis que des images moins favorables sont réservées aux rejetons des classes populaires, ces « sauvageons » inéducables éternellement renvoyés aux marges de la société. Et c’est bien parce qu’ils peinent à se comporter comme les sujets autonomes et socialisés dont rêvent les enseignants et les éducateurs que certains enfants se trouvent rangés à leur corps défendant dans la horde sauvage ou dans la masse animale dont l’image ne cesse de retomber sur les enfants des classes dangereuses. Pour ceux-ci, la justice n’est pas toujours clémente, comme le montre en France l’effeuillage progressif de l’ordonnance de 1945 sur la protection des mineurs (Joxe, 2012). Tout un discours sécuritaire pratiquant la confusion entre prévention et prédiction accompagne ainsi la colonisation de la sphère éducative par les notions de violence et de délinquance, tout comme la criminologie prétend envahir le champ de l’explication des faits sociaux. La création de centres éducatifs fermés, le mythe de la « tolérance zéro », la nostalgie de la « gifle pédagogique » et de l’orthopédie scolaire, sont autant d’occurrences de cette permanente hostilité à l’égard des enfants dérangeants. À l’écoute de cette vulgate sécuritaire, on croit parfois revivre les anciens débats autour des bagnes d’enfants et des bienfaits des maisons de correction18.

20Troisièmement, la représentation de l’enfant-sujet décrit plutôt ce que doit devenir l’enfant que ce qu’il est pour l’heure. Une erreur de raisonnement permanente entretient la confusion entre le fait d’être une personne et le fait d’être un adulte, ce qui prive l’enfant de sa reconnaissance comme personne enfantine spécifique, avec tout ce que cela suppose de besoins éducatifs. Il n’est donc pas sûr que la relation éducative soit améliorée par un usage immodéré de cette perception de l’enfant comme un sujet. « Point de mère point d’enfant » disait Rousseau lui-même, pour avancer l’importance pédagogique de la relation adulte/enfant, tout en cherchant à contourner les possibles difficultés inhérentes à cette relation. La responsabilité de l’adulte dans la subjectivation progressive de l’enfant peut-elle s’exercer aisément dans ce monde au sein duquel l’enfant est vu comme précocement porteur de toutes les valeurs positives du sujet ? Marcel Gauchet y voit en tout cas un facteur majeur de la crise des conditions de l’éducation. (Blais, Gauchet et Ottavi, 2008)

21La « révolution des poussettes » peut illustrer ce retrait des adultes. Dans un monde de landaus, le tout jeune enfant est placé dans une enceinte éducative protectrice, son regard limité à l’espace dessiné par les bords de sa voiture d’enfant : les figures humaines qu’il contemple et qui s’adressent à lui sont alors ses figures de référence, dont la présence est en tous points capitale pour son développement. Mais, à partir des années soixante-dix, un retournement s’est produit dans la vision du monde du petit occidental au fil de l’adoption des poussettes comme modèle de voiture d’enfant. Délaissant ses figures de référence — ou délaissé trop rapidement par celles-ci — l’enfant est désormais tourné vers le monde, potentiellement éclaté vers celui-ci. Que cette ouverture précoce du sujet enfantin au monde soit une source potentielle d’enrichissement et symbolise une émancipation vis-à-vis de l’autorité du modèle familial est indéniable ; mais cette médaille a son revers : en se retirant parfois très tôt de l’horizon normatif de l’enfant, sous prétexte qu’il faut traiter celui-ci en personne, l’adulte ne pénalise-t-il pas en fait le mouvement de subjectivation ? Certes, un nouveau mode de relation éducative se construit, parfois efficacement, pour s’adapter à la nouvelle donne liée au statut de l’enfant dans l’hypermodernité. Mais quand cette construction échoue, ne reste qu’un enfant faussement reconnu comme personne et sommé de se comporter comme tel alors même que les adultes censés le conduire vers ce rang laissent vacante la place du pédagogue.

22Quatrièmement, il faut aussi pointer cet étonnant paradoxe : le discours sur l’enfant-sujet s’accompagne fréquemment d’une surprotection et d’un contrôle démesurés qui, dans les faits, portent la marque d’un paternalisme tendant à limiter autant que faire se peut la marge de liberté de l’enfant. La sociologue Florence Mottot fait par exemple remarquer qu’en Angleterre dans les années 1970, 80 % des enfants de 7-8 ans se rendaient seuls à l’école, alors que vingt ans plus tard, ils ne sont plus que 9 %19. Idéalisés comme des êtres autonomes, les enfants d’aujourd’hui peuvent aussi subir le poids d’un intérêt trop important de la part d’adultes qui choisissent le moment de la paternité/maternité (la naissance est planifiée dans le cadre d’un calendrier assez précis, si possible), qui investissent d’autant plus d’espoir en leur enfant qu’ils réduisent le nombre d’enfants à avoir, et qui donc ne peuvent pas se permettre de voir leur investissement narcissique gaspillé. D’où une surprotection, une suroccupation de l’enfant, une surveillance conjointe de l’école et de la famille, un enfermement hors des espaces de développement autonome, une pédagogisation des loisirs, etc. Bien sûr, la généralisation est mauvaise conseillère et il faut penser et espérer que l’enfance d’aujourd’hui sauvegarde des espaces « buissonniers » d’activité non contrôlée, hors du champ de vision des adultes. Toutefois, la tendance de l’époque est au contrôle des faits et gestes de l’enfant (et de l’adulte), en dépit des paroles idéalistes sur sa personne et son autonomie. L’enfant de l’hypermodernité est et demeure en majorité un enfant décidé, fait au « bon moment » ; il reçoit en cadeau de naissance la double injonction paradoxale à l’épanouissement autonome et à la performativité, puisqu’il doit vérifier les vœux de ses parents. Dans cette configuration, on peut légitimement se demander si le droit à l’enfance n’est pas partiellement lésé. Les sociétés démocratiques hypermodernes étant des sociétés du contrôle, l’enfance ne saurait échapper aisément aux procédures multiformes de contrôle.

L’enfance comme activité empêchée

23Après ce long détour par la critique de la représentation de l’enfant-sujet, il s’agit maintenant d’esquisser cette phénoménologie de l’enfance que nous proposons de pratiquer. Autrement dit, en complément des travaux d’autres sciences humaines et sociales sur la réalité de l’expérience enfantine aujourd’hui, il est question de revenir au phénomène même du vécu enfantin, ce qui va nous conduire également à repenser la notion de sujet hors de son cadre ordinaire de référence théorique.

Sujet et passivité

24L’idéal du sujet occidental est grosso modo défini par son activité autonome, activité portée par une volonté libre et par une conscience s’efforçant d’être maîtresse en sa propre maison. Cette conception, aux avantages pratiques et politiques évidents, a le défaut de plaquer sur l’individu humain un modèle qui exclut a priori la passivité de la définition du sujet accompli, en raison d’une confusion entre passivité et dépendance.

25Or la phénoménologie de la vie humaine, tournée vers l’étude de l’émergence permanente du phénomène humain en son ipséité, met à jour la force irrépressible de la passivité dans la vie du Soi. Celui-ci est indéfectiblement immergé dans la passivité fondamentale de l’auto-affection. La vie intime du Soi apparaît donc comme auto-affectivité permanente, ce qui fait que le vécu subjectif phénoménal manifeste constamment une passivité fondamentalement induite par l’auto-affection. Le Soi humain subit son affectivité, sans possibilité de lui échapper, il se subit de son premier à son dernier instant, et son activité ne se déploie que sur ce fond omniprésent de passivité.

26Le constat opéré ici recoupe les travaux phénoménologiques de Michel Henry, travaux conduisant à voir la vie humaine sous son aspect essentiel : l’essence de la vie consiste dans le pur fait de s’éprouver soi-même. On peut grossièrement se figurer cette propriété d’adhésion auto-affective en imaginant deux feuilles de papier collées l’une sur l’autre de façon inséparable : l’intériorité affective de la vie est cet assemblage invisible et intime de deux pages l’une face à l’autre. Vivre, c’est se sentir passivement vivre, s’éprouver, porter cette intimité matérielle et pourtant invisible qui distingue le vivant du simplement matériel. « Ce qui s’éprouve à soi-même à la manière d’une impression, c’est la vie, la vie phénoménologique transcendantale, la seule vie qui existe, celle qui habite chacune des modalités de notre existence » (Henry, 2003, p. 144). En vertu de ces considérations, la subjectivité doit être repensée en incluant ce fond permanent de passivité ; c’est là un premier axe de réflexion pour repenser la notion de sujet.

27Un deuxième vecteur affirme que la passivité doit être délivrée de la connotation négative qui accompagne habituellement son évocation. Car la passivité n’est pas forcément cette détermination hétéronome et liberticide que refusent catégoriquement les promoteurs du sujet actif et autonome. Reconnaître que tout individu est un corps et un psychisme sensibles aux excitations et baignant dans l’auto-affection n’implique nullement que cet individu soit privé d’activité et d’autonomie ; il faut plutôt admettre que l’activité s’accompagne en permanence d’une passivité fondamentale, sans s’opposer logiquement à elle. Pour devenir sujet, il n’est nul besoin que le Soi tente vainement de rompre avec la passivité inhérente à sa vie : il doit par contre affirmer cette passivité, en faire le substrat de son activité spontanée de création de soi et de son monde. En termes nietzschéens, le sujet est volonté de puissance ou n’est pas, c’est-à-dire qu’il est une puissance vitale qui veut, mais cette puissance lui est apportée par la passivité de la vie même, passivité qui est un élément « naturel » et « biologique », un élément physiologique bien plus fondamental que l’activité hasardeuse de la conscience (Stiegler, 2001). Par conséquent, le sujet semble être pour une part défini par son activité d’auto-construction dynamique, mais cette auto-construction se fait nécessairement à partir d’une passivité physiologique et affective fondamentale, ce qui conduit évidemment à réintégrer le corps dans la conception du sujet. Autrement dit, être sujet ce n’est pas se choisir dans une absolue indétermination, mais affirmer perpétuellement une activité créatrice portée par la passivité de la vie. C’est « devenir ce que l’on est », selon l’étonnante formule de Nietzsche dans Ainsi parlait Zarathoustra.

28Le risque est ici grand de dédoubler le sujet, soit en réduisant la subjectivité à l’activité autonome consciente d’elle-même, soit en le biologisant à l’excès comme ont tenté de le faire les théories racialisantes. Nietzsche constate justement que toute distinction/opposition entre corps et psychisme est intenable, car le sujet humain synthétise à tout moment ce qu’il subit et ce qu’il agit, au point que dans sa vie phénoménale même ces deux dimensions sont inséparables. Le pâtir et l’agir sont intimement corrélés, et toute subjectivation se fait en articulant ces deux dimensions.

29Avec un autre lexique et selon un tout autre itinéraire de pensée, Canguilhem pose lui aussi le lien entre activité et passivité : le vivant se concrétise comme une individualité normative, c’est-à-dire qu’il est à la fois soumis aux caractéristiques et aux variations de son milieu, et organisateur et législateur de celui-ci. Ce qui est « normal », « naturel », c’est la normativité, autrement dit l’activité auto-organisatrice qui ne peut se dérouler que sur un fond de réceptivité et de passivité. Le sujet n’est donc pas le créateur et le maître du monde, il vit son immersion dans celui-ci et tente en permanence d’y faire face en produisant spontanément des normes. Ce qui serait pathologique pour le vivant, ce serait justement de ne plus créer des normes adaptatives projetées en réponse aux messages du milieu, au fil d’un équilibre mobile entre le sujet et le monde ; ce serait cette normalité réflexe, figée et se contentant de refléter passivement les sollicitations du milieu ; ce serait cette restriction mortifère de son activité à une série de réponses plus ou moins mécaniques aux informations du milieu.

30Trois éléments majeurs se présentent donc à la réflexion dans l’optique d’une révision de la conception du sujet : l’auto-affection, le lien passivité/activité, la normativité. Là où nos conceptions les plus proches du paradigme classique posent un idéal du sujet très optimiste (l’autonomie sous toutes ses formes, la socialité, la rationalité, la maîtrise totale de soi, de ses affects,etc.), la phénoménologie de l’expérience du sujet aperçoit plutôt celui-ci comme une puissance d’action et de création, puissance tendue sur un fond de passivité et d’auto-affection.

31En conséquence, là où la puissance d’agir peut s’exercer, y compris et surtout face à l’adversité, le sujet éprouve des affects positifs (la grande famille de la joie, au sens spinoziste du terme) ; là au contraire où l’activité du sujet ne permet pas une forme satisfaisante d’expression de la puissance d’agir, des affects négatifs et des passions tristes indiquent au sujet qu’une pathologie s’installe dans son flux vital. En substance et pour revenir à la petite enfance, c’est désormais le bien-être de l’enfant, et non la possession hypothétique des qualités d’un sujet aligné sur le modèle des adultes, qui apparaît comme l’enjeu premier pour sa subjectivation.

Courte phénoménologie de l’expérience scolaire

32Pour illustrer les précédentes propositions de modification paradigmatique, nous pouvons maintenant les traduire au niveau de l’enfant, plus précisément au niveau de l’écolier.

  • 20 La liste n’est pas exhaustive, évidemment. La description des traits majeurs de l’expérience enfant (...)
  • 21 La notion de « bien-être » mériterait d’être grandement affinée, ce qui n’est pas fait ici.

33Nous posons pour hypothèse que la vie phénoménale de l’enfant peut se caractériser par un certain nombre de traits spontanés qui nourrissent son développement et dont la connaissance permet de décrire le vécu enfantin : le jeu, la recherche de contact (éventuellement par la parole), le mouvement, l’action, la sensorialité, etc.20 En accord avec ce qui précède, ces traits spontanés se manifestent sous les auspices de l’auto-affection, de la passivité et du travail de normativité. Et le souci majeur des organisateurs de la vie scolaire devrait se situer au niveau de tout ce qui est connecté au bien-être du jeune enfant, à sa joie d’être et d’agir, ce qui implique de lui proposer un accueil, une hospitalité, des conditions propices à la manifestation de son activité, car tout empêchement normatif de cette activité est un risque que l’on fait courir au développement subjectivant21.

  • 22 Kant, Réflexions sur l’éducation. Paris, Vrin, 1993, p. 71.

34Or ce sont justement ces formes essentielles de la vie enfantine que certaines formes scolaires ont tendance à entraver, en appliquant de façon plus ou moins fidèle cet inquiétant conseil kantien : « l’on envoie tout d’abord les enfants à l’école non dans l’intention qu’ils y apprennent quelque chose, mais afin qu’ils s’habituent à demeurer tranquillement assis et à observer ponctuellement ce qu’on leur ordonne, en sorte que par la suite ils puissent ne pas mettre réellement et sur le champ leurs idées à exécution22 ».

  • 23 B. Defrance, Le droit dans l’école. Paris, Éditions Castells, 2000, p. 12.

35Si l’on regarde de près l’histoire de l’organisation scolaire française, par exemple, dans le cadre d’un modèle institutionnel de scolarisation reproduisant largement les formes monacales et militaires, on constate aisément que le « bon écolier » est défini comme docile, peu bavard, peu remuant, concentré sur son travail, conforme aux normes du niveau scolaire prescrit. L’étude des motifs de punition dessine en négatif le type de cet écolier idéal : il se tait, il discipline son corps, il travaille sans aider ses pairs, il ne fait pas de « fautes » et il se soumet aux enseignants. Plus précisément, cet écolier concilie une série de doubles injonctions paradoxales, puisqu’il lui faut « être à la fois docile et actif, paraître demandeur de ce qui est imposé, être motivé sur commande selon la succession des heures de cours, être autonome et soumis, travailler sans rester “scolaire”, réciter en donnant l’impression de parler, reproduire en donnant l’impression d’inventer23 ». S’adapter à cette condition scolaire peut contrarier les mouvements spontanés de l’enfant, mais inversement ne pas pouvoir s’y adapter le place dans une situation délicate d’invisibilisation ou de stigmatisation sociales. Dans les deux cas, être écolier n’est pas chose aisée et on peut se demander si la puissance d’agir de chaque enfant peut toujours s’exercer avec quelque chance de réussite quand elle doit se couler dans un moule scolaire aussi restrictif.

36Que l’enfant doive, au cours de son développement, restructurer et dépasser ses mouvements spontanés est une chose ; que ceux-ci ne soient pas respectés et que leur inhibition puisse s’avérer pathogène est une autre chose. Or, à l’exception notable de l’école maternelle, du moins tant qu’elle n’est pas trop « élémentarisée », et de certaines classes ou écoles animées par des choix pédagogiques plus respectueux de la vie de l’enfant, l’école française demeure méfiante vis-à-vis de la vitalité enfantine, et l’hégémonie croissante du dogme de l’évaluation et de l’efficacité n’a fait que modifier la forme, mais pas l’essence, de cette inadéquation à l’enfant et de ce contrôle méfiant de la vie enfantine.

37Ainsi nous pouvons avancer sans surprise qu’une forme scolaire autoritaire et disciplinaire, redoublée aujourd’hui par une volonté normative de contrôle précoce de l’enfant et de son développement, peut produire des lésions spécifiques dans le développement de l’écolier et dans sa subjectivation. Par exemple, sur le plan de l’agir le jeune enfant ne connaît spontanément qu’une activité vraiment « sérieuse » — le jeu — qui est son activité propre, sa façon à lui de « travailler » les différentes formes de la réalité qu’il doit intégrer et d’y déployer son dynamisme vital. Permettre et accompagner l’activité ludique comme expression de la puissance d’agir doit être en tout cas une préoccupation primordiale des éducateurs scolaires. L’activité physique est également trop réfrénée dans l’école française, qui trop souvent la cantonne à des durées réduites ou ne conçoit que le mouvement sur commande, au détriment de l’activité libre du corps (activité implicitement condamnée car source de désordre et de violence).

  • 24 L’expression « activité empêchée » est empruntée à la clinique du travail développée par Yves Clot (...)

38Plus généralement, dès qu’elle entrave exagérément la libre activité de l’enfant — sous prétexte de la discipliner et de l’éduquer — la forme scolaire crée une situation pathogène, parce que l’impuissance dans l’agir est source de souffrance, dès lors que le plan d’action spatial, social, temporel de l’individu est désorganisé ou que celui-ci ne peut pas tenter de l’organiser, ce qui provoque une « activité empêchée24 », autrement dit une diminution de sa puissance d’être et d’agir. Inversement l’impératif pédagogique avancé ici commande de permettre l’actualisation du potentiel d’agir porté par chaque écolier. Et nous pourrions trouver quelque intérêt pratique à penser la difficulté et l’échec scolaires sous l’angle de l’activité empêchée et de la vie inemployée, ces deux dernières notions étant issues de la clinique du travail et de la philosophie sociale.

39Comme la vie est irréductible aux normes simplificatrices qui organisent son entrée dans l’espace social et culturel, la vie ordinaire de l’écolier, puisqu’elle est sommée de se couler dans le « normal », ne le fait parfois que de façon pathogène et s’aliène dans une forme d’existence dont la maîtrise lui échappe. La souffrance de l’écolier, quand elle survient, signifie cette vie empêchée de produire et d’instituer son milieu propre tout en œuvrant simultanément à sa propre subjectivation.

40Pour finir — et c’est ici que nos propositions se distinguent d’un certain « rousseauisme » ou de certaines tendances de l’Éducation Nouvelle dont on sait tout ce qu’elles doivent notamment à la psychologie moderne — la vie enfantine dont la phénoménalité est esquissée par cette étude n’est pas qu’un moment, qu’une étape, qu’un passage de notre vie ; elle ne cesse au contraire de nous accompagner et d’agir au cœur même de notre accomplissement en tant qu’adultes, dont elle constitue une clé de « grande santé ». En étudiant l’enfant, nous ne saisissons pas ce que nous avons été, mais ce que nous continuons à être, en-deçà des formes acquises par l’éducation et l’expérience de vie. C’est ce que la conclusion du texte va rapidement indiquer ; et c’est là un champ d’investigation encore ouvert, nous semble-t-il, non pas pour renvoyer sans cesse l’adulte vers les points archaïques de sa (mé)construction, comme le fait largement la psychanalyse, mais pour éclairer l’intimité fondamentale et permanente de sa vie.

Conclusion : la grande enfance

41Pour parler de la petite enfance, il est donc possible, voire souhaitable, de rester à l’écart des illusions portées par la représentation contemporaine de l’enfant comme une personne, un sujet. Bien sûr, il ne s’agit ni de renoncer aux aspects pertinents de cette représentation, ni de refuser ses conséquences positives dans le domaine pratique et dans l’univers législatif. Toutefois, il nous semble que la petite enfance peut aussi être pensée à l’aune de la « grande enfance » nietzschéenne, en accord avec l’investigation phénoménologique sur le vécu enfantin et scolaire.

  • 25 Nietzsche, Ainsi parlait Zarathoustra, « De petites jeunes et de petites vieilles », in Œuvres comp (...)

42Cette grande enfance, qui existe déjà au cœur même de la petite enfance, accompagne le sujet humain tout au long de son existence. Il est vrai que la figure de l’enfant chez Nietzsche tranche avec les représentations les plus habituelles de l’enfance dans les textes philosophiques, puisque Nietzsche propose une conceptualisation originale, qui donne à l’enfance un statut bien précis dans un discours métaphorique visant à déconstruire l’univers classique et à fonder une théorisation dissidente de la vie humaine. C’est dans ce mouvement de généalogie critique qu’apparaît le personnage métaphorique de l’enfant comme une figuration constante du projet de définition de la vie humaine, pensée comme éternel dépassement de soi et joie tragique du jeu créatif. « En l’homme vraiment homme est un enfant caché, qui veut jouer » dit Zarathoustra25. Dans cette étrange formule, ne pouvons-nous pas voir une définition, c’est-à-dire une position fondamentale au sein d’une philosophie de la vie humaine ? (Dupeyron, 2010, V).

43Suivant cette dernière hypothèse, nous dirons que la Grande Enfance est ce potentiel persistant d’enfantement créatif qui sourd de la vie humaine et qui justement permet la subjectivation affirmative dans le flux de la réalité. L’enfance est alors une puissance affirmative, une capacité de résistance aux agressions de la réalité, une qualité créatrice de normes. C’est bien cette capacité d’activité, portée par la passivité fondamentale de la vie organique et psychique et par l’auto-affection, qui est au cœur d’une vie humaine.

  • 26 Nietzsche, Le cas Wagner, in Œuvres complètes, tome VIII p. 24.

44De son fonctionnement dépend cette « grande santé » dont Nietzsche fait la promotion en tant que « juvénile, verte vertu26 ». Il apparaît donc que l’idéal pédagogique du jeune enfant comme sujet doit être complété par une perception de l’enfant comme porteur de cette belle promesse de Grande Enfance, ce qui conduit à mettre au premier plan des indicateurs de « santé pédagogique », non les grilles de compétences et les items d’évaluation, mais la notion — spinoziste, nietzschéenne — de joie. Il ne s’agit pas ici d’opposer la réussite scolaire et le bien-être de l’écolier, mais au contraire de rappeler la pertinence de cette question : si on ne se soucie pas de la qualité de l’expérience intime de l’enfant, quelle réussite scolaire fabriquerons-nous ?

45C’est donc cette joie d’apprendre et d’entreprendre, cette joie d’agir et de se sentir vivre, cette joie spontanée de l’essai et de la découverte, cette joie tragique qui accompagne même les moments plus difficiles, que le pédagogue doit respecter et préserver, par-delà les diktats de l’efficacité à la mode néolibérale et par-delà la pédagogie des compétences : toute autre entreprise scolaire n’est qu’une manipulation de l’enfant.

Épilogue

  • 27 Nietzsche, Le Gai Savoir, aphorisme 371, in Œuvres complètes, tome V, p. 280.

46Le fait est que nous sommes nous-mêmes en croissance, en perpétuel changement nous rejetons de vieilles écorces, nous faisons peau neuve à chaque printemps, nous ne cessons de devenir de plus en plus jeunes, futurs, élevés, forts27.

Haut de page

Bibliographie

Blais M.-C., Gauchet M. et Ottavi D., Conditions de l’éducation. Paris, Stock, 2008.

Canguilhem G., La connaissance de la vie. Paris, Vrin, 1965.

Canguilhem G., Le normal et le pathologique. Paris, PUF, 1966.

Dupeyron J.-F., Nos idées sur l’enfance. Étude des représentations de l’enfance en Occident. Paris, L’Harmattan, 2010.

Henry M., Phénoménologie de la vie, tome I De la phénoménologie. Paris, PUF, 2003.

Jodelet D. dir., Les représentations sociales, Paris, PUF, 1989.

Joxe P., Pas de quartier ? Délinquance juvénile et justice des mineurs. Paris, Arthème Fayard, 2012.

Stiegler B., Nietzsche et la biologie. Paris, PUF, 2001.

Haut de page

Notes

1 D. Alexandre-Bidon et D. Lett, Les enfants au Moyen Âge, Ve-XVe siècles, Paris, Hachette, 1997, collection « La vie quotidienne », p. 11.

2 J. Gerson, Traité du devoir de conduire les enfants à Jésus Christ, Paris, édition Bloud, 1909, p. 36.

3 C. Bobin, « La fleur de l’air », La part manquante, Paris, Gallimard, 1989.

4 H. Wallon, L’évolution psychologique de l’enfant, I, 2.

5 S. de Beauvoir, Mémoires d’une jeune fille rangée, Paris, Gallimard Folio 1976, p. 83.

6 Kant, Réflexions sur l’éducation, Introduction.

7 Rousseau, Émile ou de l’éducation, livre II.

8 Winnicott, L’enfant et le monde extérieur, I, 4.

9 P. Meirieu, Le choix d’éduquer, Paris, E.S.F., 1991, p. 13.

10 P. Ariès, L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Régime, Paris, Plon, 1960.

11 P. Riché et D. Alexandre-Bidon, L’enfance au Moyen Âge, Paris, Seuil 1994 p. 22.

12 S. Laurent, Naître au Moyen Âge (XIIe-XVe siècles), Paris, Le Léopard d’Or, 1989, chapitre X.

13 Grégoire le Grand, Regula pastoralis.

14 D. Lett, L’enfant des miracles : enfance et société au Moyen Âge (XIIe-XIIIe siècles), Paris, Aubier 1997, conclusion.

15 D. Guellec et P. Ralle, Les nouvelles théories de la croissance. Paris, La Découverte, 1995, p. 52.

16 C. Laval, L’école n’est pas une entreprise. Le néolibéralisme à l’assaut de l’enseignement public. Paris, La Découverte, 2003, p. 73.

17 En réaction, le mouvement Pas de zéro de conduite, entre autres, s’oppose à cette offensive alliant les visions sécuritaires et utilitaristes de l’enfance. La contagion de ces visions, on le sait, a touché jusqu’à l’INSERM.

18 P. Dartiguenave, Les bagnes d’enfants et autres lieux d’enfermement. Saint-Georges d’Oléron, Les éditions libertaires, 2007.

19 F. Mottot, « Autonome mais dépendant... », L’enfant du 21e siècle,
www.scienceshumaines.com/article.

20 La liste n’est pas exhaustive, évidemment. La description des traits majeurs de l’expérience enfantine mériterait des analyses bien plus longues. D’ailleurs ces analyses existent déjà, notamment en psychologie de l’enfant, et l’école maternelle française en a bien souvent fait un usage positif.

21 La notion de « bien-être » mériterait d’être grandement affinée, ce qui n’est pas fait ici.

22 Kant, Réflexions sur l’éducation. Paris, Vrin, 1993, p. 71.

23 B. Defrance, Le droit dans l’école. Paris, Éditions Castells, 2000, p. 12.

24 L’expression « activité empêchée » est empruntée à la clinique du travail développée par Yves Clot à partir des travaux d’Ivar Odonne et de son équipe sur l’expérience ouvrière italienne dans les années 1970.

25 Nietzsche, Ainsi parlait Zarathoustra, « De petites jeunes et de petites vieilles », in Œuvres complètes, tome VI, p. 80.

26 Nietzsche, Le cas Wagner, in Œuvres complètes, tome VIII p. 24.

27 Nietzsche, Le Gai Savoir, aphorisme 371, in Œuvres complètes, tome V, p. 280.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Jean-François Dupeyron, « La grande enfance », Éducation et socialisation [En ligne], 32 | 2012, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 01 mai 2017. URL : http://edso.revues.org/347 ; DOI : 10.4000/edso.347

Haut de page

Auteur

Jean-François Dupeyron

Agrégé de Philosophie, Maître de conférences en philosophie, Université de Bordeaux 4 (I.U.F.M. d’Aquitaine), E.A. 4574 (S.P.H.), Université de Bordeaux 3

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Revues.org