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Scolarisation des enfants de 4 et 5 ans en Suisse romande

Les spécificités des pratiques d’évaluation en question. Le cas du canton de Vaud et du canton de Genève
Patricia Gilliéron Giroud, Anne Meyer et Carole Veuthey

Résumés

Les classes enfantines de Suisse romande accueillent des enfants de 4 à 6 ans et se caractérisaient, jusqu’à aujourd’hui, par un enseignement facultatif et un programme global distinct de celui de l’école primaire. Une vague de réformes, en cours et à venir, va modifier fondamentalement le rôle et la place de l’école enfantine : désormais obligatoire, l’introduction d’un nouveau Plan d’études, comportant des objectifs d’apprentissage plus détaillés, et l’introduction de moyens d’enseignement ancrent plus fortement cette formation dans la structure et l’organisation de l’institution scolaire. Certains évoquent dès lors les risques d’une disparition des spécificités de l’école enfantine et d’une primarisation de son enseignement. Des entretiens semi-directifs, menés auprès d’enseignantes des cantons de Vaud et de Genève, ont permis de questionner les pratiques d’évaluation des classes enfantines et primaires. L’analyse des réponses par catégorie révèle d’importantes ressemblances lorsque les enseignantes établissent des bilans des apprentissages ou constituent des dossiers d’évaluation. La prégnance des acquis disciplinaires, au détriment d’aspects plus généraux favorisant une approche globale de l’enfant, et des traces formelles (tests, bilan de compétences) indiquent un glissement des pratiques enfantines vers des démarches transmissives qui caractérisent (dans les discours communs) l’école primaire.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 L’école enfantine est un terme générique désignant ici les deux années scolaires précédant l’école (...)

1Le contenu de cette contribution s’inscrit dans le cadre des importants changements qui sont entrés ou entreront en application en Suisse entre 2009 et 2015. Une phase d’harmonisation sans précédent des structures, de l’organisation de l’enseignement, des programmes et des moyens officiels aura lieu progressivement. Le nouvel accord HarmoS concerne notamment l’école obligatoire, et, pour la première fois dans l’histoire scolaire suisse, il contraint les cantons signataires, jusqu’ici souverains en matière d’éducation, à soumettre une partie de leurs décisions à un concordat national. L’une des réformes majeures du projet est l’introduction de l’obligation scolaire dès l’âge de 4 ans, mettant ainsi un terme à l’année ou aux deux années d’école enfantine1 facultative inscrite dans les législations cantonales depuis 1970.

  • 2 L’étude anglo-saxonne The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) et l’étude internation (...)

2L’abaissement de l’âge d’entrée à l’école en Suisse s’inscrit dans une problématique partagée par d’autres pays industrialisés. Les effets positifs d’une prise en charge éducative précoce ont été relevés dans de nombreuses recherches. Citons, à titre d’exemple, les études longitudinales anglo-saxonnes et internationales EPPE et EPEY2, résumées par Wannack, Sörensen Criblez et Gilliéron Giroud (2006) qui relèvent les bénéfices de la fréquentation régulière d’une institution préprimaire sur le développement cognitif et social des enfants. Les études suisses sont peu nombreuses. Elles mettent en évidence les différents niveaux de connaissance des élèves et l’influence du milieu socio-culturel sur la distribution des compétences mathématiques et langagières (Moser, Stamm et Hollenweger, 2005 ; Saada, 2006). Les résultats de ces recherches relèvent les effets positifs d’un encadrement éducatif avancé, en particulier pour les enfants de milieux socio-économiques défavorisés. La nécessité d’une prise en charge éducative précoce semble ainsi communément admise.

3En Europe, les types d’encadrement choisis par les systèmes éducatifs sont divers : dans certains pays, la formation pré-primaire est dispensée dans des institutions non scolaires, tels que les lieux d’accueil de la petite enfance ou les jardins d’enfants (dépendant d’un autre ministère que celui de l’éducation), alors que d’autres pays ont rattaché cet enseignement à l’administration scolaire (les écoles enfantines ou les écoles maternelles). L’âge d’entrée à l’école obligatoire varie entre 5 et 7 ans. Seuls le Luxembourg, l’Irlande du Nord et récemment la Suisse ont opté pour l’abaissement de cet âge à 4 ans (Eurydice, 2011).

4Les systèmes éducatifs européens se différencient également par le type d’approche pédagogique et curriculaire choisi pour former le jeune enfant. Selon Crahay (2009), les modèles utilisés pour comparer les programmes distinguent, d’une part, les démarches globales qui se centrent sur le développement social et la construction de la personne, favorisant le jeu, l’exploration spontanée et la coopération, et, d’autre part, les démarches inspirées par les théories de l’apprentissage dans lesquelles prévaut la transmission des connaissances et des compétences par l’enseignant. Le premier modèle favorise les interactions entre pairs et accordent une place importante aux activités symboliques et aux acquis culturels. Les enseignants sont des personnes ressources qui guident et soutiennent les enfants dans leurs apprentissages intellectuels et sociaux. Le second modèle privilégie un enseignement en lien avec le curriculum structuré et planifié du primaire. Les méthodes font appel à l’instruction directe, et aux activités dirigées et de renforcement des apprentissages. Les pays européens mettent majoritairement en œuvre des programmes éducatifs centrés sur l’enfant dans sa globalité (Eurydice, 2009, p. 101).

5En Suisse romande, l’école enfantine facultative fréquentée par plus de 85 % des enfants de 4 et 5 ans suit un programme rédigé il y a vingt ans (CDIP, 1992 ; IRDP, 1993). Les orientations pédagogiques générales contenues dans ces objectifs scolaires favorisent une approche globale de l’enfant. Depuis quelques années, des préoccupations, provenant notamment des associations d’enseignants et de certains responsables scolaires, relèvent le glissement de l’école enfantine vers une primarisation de son organisation et de son approche pédagogique. Selon eux, ce glissement pourrait être renforcé par l’obligation scolaire à 4 ans et les nouvelles mesures institutionnelles qui accompagneront cette décision (programme, moyens d’enseignement, outils d’évaluation, horaire). Responsables scolaires et enseignants évoquent l’éventualité d’une disparition des spécificités organisationnelles et pédagogiques des deux premières années de la scolarité.

6Les pratiques en vigueur à l’école enfantine non obligatoire sont peu documentées. Questionner les modalités d’enseignement et d’évaluation des apprentissages auprès des jeunes enfants semble aujourd’hui indispensable. Quelles sont les ressemblances et les différences entre l’école enfantine et l’école primaire ? Les pratiques enseignantes enfantines comportent-elles des spécificités ? Lesquelles ? Pour tenter d’apporter des éléments de réponse à ces questions, la contribution propose de comparer quelques pratiques enseignantes dans des classes enfantines et primaires du canton de Vaud et du canton de Genève. Le contexte politique, social et pédagogique romand, dans lequel s’est déroulé l’introduction de l’école obligatoire à 4 ans, décrit préalablement l’ancrage particulier de la problématique.

Le contexte politique, social et pédagogique local

7Les premiers résultats de l’enquête PISA, mettant notamment en évidence des performances inférieures à la moyenne des pays de l’OCDE (en français et en allemand), ont suscité un nouvel élan de coordination en Suisse. En 2006, une modification des articles constitutionnels sur la formation est soumise au vote du peuple et des cantons. Ils seront acceptés massivement par vingt cantons et par près de 86 % des votants. Cette décision ouvrira la voie au projet d’harmonisation scolaire et à sa mise en œuvre progressive dans les cantons signataires. Les deux premières années d’école feront désormais partie du premier cycle primaire (1P à 4P) et seront intégrées au cursus scolaire portant ainsi à onze années la durée de la scolarité obligatoire (au lieu de neuf.

8Jusqu’ici, la formation des jeunes enfants était prise en charge soit par des classes enfantines facultatives publiques ou privées, soit par des lieux d’accueil de la petite enfance. Les classes enfantines sont issues des classes maternelles apparues à la fin du xviiie siècle. Elles ont bénéficié de pédagogues de renom, tels que Pestalozzi, Froebel puis Montessori, et de leur vison de l’enfance. Ils prônent notamment une instruction faisant une large place à l’expérience personnelle, à la manipulation d’objets et à l’implication de l’élève au travers du jeu. Ces options éducatives figurent dans les objectifs romands datant du début des années quatre-vingt-dix (CIIP, 1992 ; IRDP, 1993). Le programme de l’école enfantine s’inscrit donc dans une approche globale de l’éducation. Selon Forster (2007), les objectifs sont centrés sur l’enfant et dépouillés de tout aspect scolaire. Un glissement progressif vers des pratiques plus transmissives est relevé cependant dès le milieu des années quatre-vingt-dix. En 2000, le canton de Genève rédige un nouveau programme qui définit des objectifs précis d’acquisition et des attentes en matière d’évaluation des apprentissages à l’école enfantine.

9Les nouveaux textes (visant l’harmonisation des systèmes cantonaux) évoquent une approche curriculaire et pédagogique globale, tout en orientant l’enseignement vers des démarches plus transmissives des connaissances et des compétences. Selon le concordat HarmoS, le début de la scolarité doit permettre à l’enfant de progresser sur la voie de la socialisation tout en se familiarisant avec le travail scolaire, complétant et consolidant en particulier les apprentissages langagiers fondamentaux. Le nouveau Plan d’études romand (PER), qui constitue l’une des facettes importantes de l’harmonisation scolaire, mêle des démarches favorisant le développement global de l’enfant et une présentation détaillée des apprentissages devant être atteints au cours des deux premières années d’école.

10La question de l’obligation scolaire dès l’âge de 4 ans n’a pas suscité de forts débats dans les cantons romands, à l’exception du canton de Fribourg qui signera finalement l’accord. Ce large consensus s’explique par l’acceptation commune de l’importance de la formation du jeune enfant. Dès le milieu des années quatre-vingt-dix, la nécessité et la portée de cette dernière sont relevées par tous les partenaires scolaires. Les visées et les attentes politiques et sociales sont fortes. Une étude institutionnelle reprend les résultats de recherches scientifiques établissant une corrélation positive entre une entrée précoce des enfants dans une institution d’éducation et les résultats scolaires, puis l’intégration future dans la société (CDIP, 1997). Le Syndicat des enseignants romands (SER) affirme que « l’avancement de la scolarité obligatoire à 4 ans ne pose pas problème à la grande majorité des enseignants» (Pasquier, 2007, p. 28). La quasi totalité des enfants romands fréquentent déjà l’école enfantine et ce qui se passe durant ces deux premières années est essentiel et déterminant, ajoute-t-il. De son côté, la Fédération des associations de parents d’élèves de Suisse romande et du Tessin (FAPERT) estime que l’école à 4 ans permettra d’améliorer et de faciliter l’intégration des enfants allophones ou étrangers de cultures différentes (Seydoux, 2007). Même si les associations des enseignants et des parents énoncent certaines conditions devant accompagner l’avancement de l’âge d’entrée à l’école (par exemple une formation des enseignants de qualité), l’abaissement de l’âge d’entrée à l’école rencontre un large consensus social et professionnel, sans questionner les effets de cette décision sur l’organisation, les démarches pédagogiques et les pratiques enseignantes.

Les pratiques d’évaluation en classe enfantine et au primaire

  • 3 La quasi totalité des personnes interrogées étant des enseignantes, seul le féminin sera utilisé da (...)

11Les informations sur les pratiques en enfantine et au primaire ont été recueillies par entretiens semi-dirigés menés auprès de 40 enseignantes3 vaudoises (20 enseignantes enfantines et 20 enseignantes de première année primaire) et 9 enseignantes genevoises (de première année enfantine). Les entretiens se sont déroulés entre février et septembre 2011 ; ils ont eu lieu dans la classe de l’enseignante et les réponses ont été enregistrées. Une analyse catégorielle du contenu des documents audio est en cours.

12L’avancement dans nos analyses nous permet de présenter ici le traitement des questions portant sur les pratiques d’évaluation en enfantine et au primaire. Trois thèmes sont abordés :

    • 4 On parle de maintien dans le canton de Vaud ; l’école enfantine s’étend sur deux années et le premi (...)

    les éléments pris en compte lors d’un bilan en vue d’une prise de décision de maintien4 ou de mesures spéciales ;

  • les éléments pris en compte lors d’un bilan avec les parents ;

  • la constitution ou non d’un dossier d’apprentissage ou d’évaluation en classe.

13L’utilisation d’un dossier dans les classes date des réformes scolaires entreprises dans certains cantons romands dans les années quatre-vingt-dix. Le dossier est un élément important de la nouvelle conception de l’évaluation (DFJ, 2000). Il est le point de rencontre de l’ensemble des démarches visant prioritairement la formation de l’élève et constitue une base concrète pour le dialogue entre l’école et la famille. Le dossier s’accompagne d’une démarche pédagogique exigeante visant à amener l’élève à prendre conscience de ses capacités, à mieux cerner sa manière d’apprendre et à évaluer ses progrès. L’implication de l’élève, notamment dans le choix de certains travaux et dans la régulation de ses apprentissages, est préconisée et relève d’une démarche d’évaluation formative. La part informative du dossier, lors d’un entretien avec les parents, est aussi importante. Dans les classes enfantines, le support prend le nom de dossier d’apprentissage ou parfois de portfolio. Dans le canton de Genève, la constitution d’un dossier s’est généralisée et fait clairement partie, aujourd’hui encore, des attentes de l’autorité scolaire (DGEP, 2012).

14Avant d’aborder les réponses des enseignantes à propos du dossier d’apprentissage ou d’évaluation, les informations récoltées sur le premier et le deuxième thèmes sont présentées aux points suivants.

Bilan des apprentissages en vue d’un maintien ou de mesures spéciales

15Les enseignantes ont été interrogées sur leur façon d’établir un bilan : que prennent-elles en compte lorsqu’il s’agit de décider d’un maintien ou de mesures prises en charge par des spécialistes (logopédiste, psychomotricienne, psychologue, etc.) en cours ou en fin d’année scolaire ?

16Les observations personnelles, gardées en mémoire ou consignées, faites en classe ou dans des lieux communs (vestiaire, cour de récréation) constituent le premier élément pris en compte par les enseignantes enfantines. Les observations concernent principalement des aspects globaux, puis les apprentissages disciplinaires et enfin le comportement de l’élève. Les aspects globaux observés portent en particulier sur la maturité et l’autonomie. L’attitude face au travail scolaire (par exemple la rapidité ou la manière d’apprendre), le bien-être de l’élève ainsi que le « ressenti personnel », faisant appel à l’intuition (le sérieux ou la gravité de la situation de l’élève) sont également cités. Les observations sur les apprentissages disciplinaires prennent en compte la progression de l’élève (de manière beaucoup plus fréquente à Genève) et concernent principalement les compétences graphomotrices (écriture et dessin), suivies de la compréhension orale (notamment des consignes) et de la numération. Les observations sur le comportement se rapportent au respect entre les élèves et des règles de vie de la classe.

17Les enseignantes enfantines vaudoises citent, comme deuxième élément, les échanges avec les différents partenaires scolaires (collègues, spécialistes, parents, doyenne ou structure interne). Elles consultent principalement les PPLS (psychologues, psychomotriciens et logopédistes scolaires), parfois le monde médical (pédiatres ou pédopsychiatres). Peu d’enseignantes font part de situations d’observations partagées entre collègues ou de contacts avec les parents, afin de prendre en compte les circonstances familiales. Les enseignantes genevoises n’évoquent pas le recours à des échanges avec des partenaires scolaires.

18Les traces d’apprentissage réalisées en classe constituent le troisième élément pris en compte lors d’un bilan. Elles font référence au dessin, au graphisme et au contenu des différents cahiers et fiches regroupés parfois dans les dossiers. Les pratiques genevoises se distinguent par un appui plus systématique sur des traces de diverses périodes permettant l’évolution ou non des acquisitions de l’élève. L’utilisation en parallèle d’observations consignées par écrit et des traces d’apprentissage de l’élève est fréquente.

19Le nombre et la variété des éléments pris en compte sont très différents d’une enseignante à l’autre. Certaines multiplient les éléments consultés (observations, échanges, traces et informations sur la vie familiale) alors que d’autres s’appuient sur une source unique (en l’occurrence les traces ou les observations personnelles).

20Les réponses des enseignantes primaires ont été analysées en comparaison avec les indications recueillies dans les classes enfantines. Les informations sont présentées de manière synthétique dans le tableau 1.

Tableau 1 — Éléments pris en compte lors d’un bilan en vue d’un maintien ou de mesures spéciales en cours ou en fin d’année scolaire

Catégories

Sous-catégories

(ordre décroissant)

À l’école enfantine vaudoise N =20

En 1re enfantine genevoise N =9

À l’école primaire vaudoise N =20

Nb d’enseignantes

18

8

18

Observations personnelles (gardées en mémoire ou consignées)

Aspects globaux

surtout la maturité et l’autonomie

surtout la maturité et l’autonomie

surtout l’attitude face au travail scolaire

Apprentissages disciplinaires

le graphisme

la compréhension orale

et/ou la numération

le graphisme

la compréhension orale

et/ou la numération

la lecture

le vocabulaire

et/ou la numération

Comportement de l’élève

le respect des autres

les règles de vie

la relation à l’enseignante et aux autres

surtout le respect des autres

Nb d’enseignantes

12

0

7

Échanges avec les partenaires

--

surtout les spécialistes

-

collègues

spécialistes

et/ou parents

Nb d’enseignantes

10

7

17

Traces d’apprentissage

--

dessin

graphisme

et/ou cahiers et fiches

dessin

graphisme

et/ou travaux d’évaluation

production écrite

travaux d’évaluation

Vie familiale

--

2

0

2

21Les informations prises en compte par les enseignantes primaires pour faire un bilan des apprentissages ont pu être catégorisées de la même manière que pour les enseignantes enfantines. Les observations personnelles sont principalement évoquées, suivies de près par les traces d’apprentissage, puis par les échanges avec les partenaires. Les indications sur la vie familiale sont rarement citées.

22Les observations, gardées en mémoire ou consignées, portent principalement sur l’attitude face au travail scolaire, puis sur la participation de l’élève, l’attention et la concentration lors des explications. L’autonomie, l’application dans la réalisation des activités et le rythme de travail sont également relevés. Tout comme en enfantine, le bien-être de l’élève est un aspect parfois pris en compte (percevoir des problèmes psychologiques, des difficultés au niveau affectif). La maturité de l’élève (notamment au travers de son âge et de sa taille) est citée par une seule enseignante.

23Les traces utilisées par le primaire concernent des exercices ou des productions mais aussi, et souvent en parallèle, des travaux d’évaluation. Les informations prises lors de contact avec les partenaires scolaires (collègues, spécialistes, parents) sont moins citées. Ils sont consultés à part égale, et, contrairement aux réponses des enseignantes enfantines, les spécialistes ne sont pas davantage concertés. La référence à des échanges avec un réseau, une permanence ou une doyenne n’est pas évoquée.

Bilan des apprentissages en vue d’un point de situation avec les parents

24Les enseignantes des classes enfantines ont été interrogées ensuite sur ce qu’elles prennent en compte lorsqu’elles préparent un entretien avec les parents. Elles se basent sur les mêmes éléments que lors du bilan en vue d’une prise de décision de maintien ou de mesures spéciales. Il s’agit principalement des observations personnelles, gardées en mémoire ou consignées, concernant les aspects globaux, les apprentissages disciplinaires et le comportement de l’élève. Elles ont toutefois plus fréquemment recours aux traces d’apprentissage, utilisées le plus souvent conjointement aux observations personnelles. Il s’agit d’exemplifier leur discours, de prouver ce qui est débattu ou d’avancer des preuves. Pour les enseignantes genevoises le dossier d’évaluation, contenant les traces d’apprentissage, est un support important qui permet aux parents de voir où l’enfant n’a pas réussi. Elles font passer aux élèves plusieurs fois dans l’année la même activité-bilan dans l’intention de visibiliser l’évolution des progrès. Le but premier des entretiens avec les parents semble être de montrer la progression de l’élève aussi bien dans son métier d’élève que dans ses apprentissages, en lecture ou en mathématiques principalement.

25Les éléments pris en compte par les enseignantes primaires en vue d’un point de situation avec les parents se distinguent peu de celles de leurs collègues des classes enfantines.

Constitution d’un dossier d’apprentissage ou d’évaluation

26Le troisième thème abordé lors des entretiens évoque la constitution ou non d’un dossier d’apprentissage ou d’évaluation. Si la réponse est affirmative, de quelle manière est-il organisé ? Par qui ? Quels documents contient-il et comment est-il utilisé en classe ?

27La quasi totalité des enseignantes genevoises interrogées utilisent un dossier, alors que cette pratique n’est pas généralisée dans le canton de Vaud. Quelques enseignantes vaudoises évoquent la réforme scolaire et relèvent les essais tentés au cours de cette période. L’introduction d’un dossier d’apprentissage a été abandonnée car le support ne les a pas convaincues ou ne correspondait pas à leur envie de fonctionner. Pour d’autres, la démarche paraissait artificielle ou prenait trop de place.

28Les enseignantes qui constituent un dossier utilisent différents types de support. Il s’agit majoritairement de classeurs, puis de boîtes ou de cartable. Le dossier contient des fiches bilan (par exemple une liste d’objectifs atteints ou des commentaires de l’enseignante), des cahiers, des traces d’apprentissage ou, plus fréquemment dans les classes genevoises, des fiches d’évaluation. Pour la majorité des enseignantes de ce canton, les travaux d’évaluation contenus dans le dossier sont choisis par elles-mêmes. Les dossiers vaudois sont remplis par l’enseignante, parfois par celle-ci et l’élève.

29Pour toutes les enseignantes enfantines qui constituent un dossier, ce support est utilisé comme un espace de stockage et d’archivage. Il est systématiquement utilisé lors des entretiens avec les parents genevois car il permet de mesurer la progression de leur enfant. Le dossier est beaucoup plus rarement utilisé lors des entretiens avec les parents vaudois. Dans ce canton, que le dossier soit utilisé en classe ou non, la progression dans les apprentissages est principalement observée au travers du contenu des cahiers et des fiches, généralement daté. La démarche d’évaluation formative, préconisée par les réformes scolaires, qui consiste à utiliser les éléments du dossier pour réguler les apprentissages au travers d’un dialogue entre l’enseignante et l’élève, est quasi absente dans toutes les classes. Pour certaines enseignantes vaudoises, les élèves regardent parfois le contenu de leur dossier (seuls ou à plusieurs, avec ou sans l’enseignante) pour constater après coup les progrès accomplis.

30Parmi les exemples de traces placées dans le dossier, toutes les enseignantes genevoises mentionnent l’utilisation d’activités récurrentes. Par exemple, elles proposent à l’élève de faire la même évaluation trois fois dans l’année. L’une des manières de faire souvent évoquée est de réutiliser plusieurs fois la même feuille à l’aide d’une couleur différente pour chacune des passations. Ainsi la progression de l’élève est bien visible d’une fois à l’autre. Les activités récurrentes permettent de vérifier les acquis disciplinaires tels que la connaissance du code alphabétique et la suite des nombres. Des traces de l’évolution du comportement, en particulier en ce qui concerne les règles de vie de la classe, sont peu fréquentes.

31Si la constitution d’un dossier est seulement proposée à l’école enfantine vaudoise, en raison du statut facultatif de l’enseignement de ce degré au moment des entretiens, il est obligatoire depuis 2007 dans les classes genevoises. Le dossier d’évaluation est également imposé à l’école primaire vaudoise. Une enseignante répond toutefois qu’elle ne constitue pas de dossier. Les informations sont synthétisées dans le tableau 2.

Tableau 2 — Constitution et utilisation du dossier d’apprentissage ou d’évaluation

Catégories

Sous-catégories

À l’école enfantine vaudoise N =20

En 1re enfantine genevoise N =9

À l’école primaire vaudoise N =19

Nb d’enseignantes

12

8

18

Constitution d’un dossier d’apprentissage ou d’évaluation

Type de support

classeur

boîte

ou cartable

classeur

classeurs officiel

Contenus

fiches bilan

cahiers

ou traces d’apprentissage

fiches d’évaluation

ou traces d’apprentissage

surtout les tests

plans de travail

Choix de son contenu

l’enseignante

ou l’enseignante et l’élève

l’enseignante

l’enseignante ou les élèves

Utilisation

pour stocker et archiver

pour stocker et archiver

pour stocker et archiver

Retour avec l’élève sur le contenu du dossier

--

ponctuel seul ou en groupe, avec ou sans l’enseignante

pas de retour

pas de retour

Emploi lors des entretiens avec les parents

--

rarement

systématiquement

parfois

32C’est généralement l’enseignante seule ou les élèves qui ajoutent les documents dans les dossiers primaires. La plupart y placent uniquement les tests faits en classe, alors que les autres ajoutent des plans de travail, plus rarement des commentaires de l’enseignante ou de la maîtresse d’appui, ou encore le carnet d’éducation physique.

33Tout comme dans les classes enfantines, le dossier d’évaluation primaire est essentiellement utilisé comme lieu de stockage, de rangement ou d’archivage. Une utilisation de ce support en conformité avec l’esprit de la réforme scolaire n’est jamais relevée et son emploi avec les parents n’est pas généralisé. Les tests circulent dans les familles au cours de l’année scolaire. Les remédiations dans les apprentissages, lorsqu’elles sont évoquées par les enseignantes, se font avec les élèves en difficulté sur la base des réponses aux tests. Rares sont les élèves qui consultent leur dossier pour constater leurs progrès.

34Quelques enseignantes évoquent leur pratique du dossier d’évaluation pendant la réforme scolaire. Elles l’ont abandonnée car il faut mener toute une réflexion sur le support s’il doit être utilisé dans une intention formative et informative. Elles ont d’autres choses à penser.

Les spécificités des pratiques enfantines : observations et perspective

35Les analyses qui précèdent nous permettent une première observation : le glissement de l’école enfantine vers une organisation et des démarches pédagogiques se rapprochant du primaire, évoqué dans l’introduction, se voit confirmé. Plus que des spécificités propres aux deux premières années scolaires, ce sont des ressemblances entre l’école enfantine et l’école primaire qui apparaissent au travers des réponses aux entretiens.

36La première concerne les éléments recueillis pour établir un bilan en vue d’une prise de décision de maintien ou de mesures spéciales, ou en vue d’une réunion avec les parents. Certaines enseignantes prennent en compte de multiples informations (observations, traces d’apprentissage, échanges avec des partenaires et indications sur la vie familiale), alors que d’autres s’appuient sur un élément unique, en l’occurrence les observations personnelles (concernant les disciplines ou le comportement) ou les traces écrites. Lorsqu’elles font un bilan des apprentissages, une majorité d’enseignantes enfantines et primaires accordent une importance plus ou moins appuyée aux acquis scolaires. Une minorité prend en compte principalement des aspects généraux ou le comportement de l’élève, favorisant ainsi une approche plus globale de l’enfant.

37L’importance accordée aux observations personnelles constitue une seconde ressemblance. La prise en compte de ces indications est évoquée par la quasi totalité des enseignantes. Elles portent principalement sur des aspects globaux (l’autonomie, l’attitude de l’élève face au travail scolaire), puis sur les acquis disciplinaires (en particulier l’écriture, la lecture et les mathématiques) et ensuite sur le comportement (l’attitude dans un groupe, le respect des règles de la classe). Le nombre de mentions de chacune de ces sous-catégories ne révèle aucune distinction entre les pratiques enfantines et primaires. Plus de la moitié des enseignantes interrogées relèvent par écrit leurs remarques, soit pour les utiliser lors d’un bilan, soit pour elles-mêmes. Les autres gardent leurs observations personnelles en mémoire.

38La troisième ressemblance concerne les échanges avec les partenaires scolaires. Même si la prise en compte de l’avis de spécialistes est davantage citée par les enseignantes enfantines vaudoises, les échanges extérieurs à la classe sont peu évoqués. Les informations recueillies auprès des parents en vue d’un bilan sont rares. Les indications sont éventuellement prises au moment de la séance avec la famille. Les échanges avec les collègues ou des partenaires institutionnels (doyenne, réseau) pour étayer les informations sont aussi peu nombreux. Les enseignantes enfantines genevoises ne citent pas du tout la prise en compte d’échanges extérieurs à la classe. Elles ciblent essentiellement leurs informations sur les traces d’apprentissage et sur leurs observations personnelles.

39L’utilisation du dossier d’apprentissage ou d’évaluation est également identique dans les classes enfantines et primaires. Si ce support est davantage présent dans les classes primaires vaudoises et dans les classes enfantines genevoises (puisqu’il est obligatoire), il est employé par toutes les enseignantes qui le constituent pour stocker, archiver ou classer divers documents. Une démarche d’évaluation formative, telle que proposée dans les réformes scolaires, impliquant l’élève dans ses apprentissages et dans le choix des documents à insérer dans le dossier, est majoritairement absente. Les pratiques en première année enfantine du canton de Genève se révèlent plus semblables encore aux pratiques primaires. Le dossier est surtout constitué de tests. Le fait de trouver principalement dans les dossiers d’évaluation des traces sous forme de bilans de compétences disciplinaires, évaluées le plus souvent de manière « quantitatives » (nombre de lettres connues, nombre de prénoms reconnus, connaissances des nombres) évoque des pratiques évaluatives du primaire. Les documents officiels genevois (programme, livret scolaire, directive en matière de constitution du dossier d’évaluation) semblent inciter les enseignantes à évaluer les apprentissages de manière récurrente (pour visibiliser les progrès) et à constituer des preuves écrites en vue des entretiens. Les pratiques actuelles se sont progressivement éloignées du concept de la rénovation, pourtant très porteur au début des années 2000 (Gilliéron Giroud et Tessaro, 2009). Les démarches d’évaluation formative ont laissé la place au recueil d’informations essentiellement destinées aux parents. L’absence de directives en matière d’évaluation des apprentissages laisse sans doute les enseignantes enfantines vaudoises plus libres de placer des documents variés dans le dossier de leurs élèves. Elles associent par ailleurs plus fréquemment les élèves au choix des documents à insérer dans le dossier.

40L’utilisation des traces d’apprentissage lors d’un bilan est fréquente, en particulier dans les classes enfantines genevoises. En enfantine comme au primaire, et dans les deux cantons, elles sont employées principalement pour justifier, prouver, argumenter les remarques orales des enseignantes. Cet emploi est particulièrement cité lors de rencontres avec les parents. La nécessité de rendre compte des acquis disciplinaires et de disposer d’éléments concrets (permettant une justification de son jugement professionnel) semble bien ancrée dans les pratiques d’évaluation des enseignantes enfantines, comme des enseignantes primaires.

41Le nombre restreint de pratiques d’évaluation spécifiques à l’école enfantine mis en évidence par les entretiens constitue une surprise. Les deux premières années scolaires facultatives se démarquent peu de la première année primaire dans les trois thèmes abordés ici. Les craintes d’une primarisation de l’école enfantine, exprimées depuis quelques années par certains responsables scolaires et enseignants, semblent fondées, et ceci avant même l’introduction de la scolarité obligatoire à 4 ans. La proximité des pratiques enfantines genevoises et primaires vaudoises interpelle également. Enserrées avant les autres cantons par des documents officiels contraignants, ces pratiques préfigurent-elles d’un type d’école enfantine dont les démarches pédagogiques seraient principalement orientées vers un enseignement transmissif ?

42Les observations concernant les pratiques d’évaluation pourraient être modérées par l’analyse des autres questions de l’entretien, en particulier celles qui concernent le contenu et la forme des traces d’apprentissage et les types d’enseignement favorisés en classe. Des spécificités propres à l’école enfantine pourraient davantage apparaître ici.

43Les discussions sur la scolarisation du jeune enfant opposent fréquemment les démarches d’enseignement globales et transmissives. Les craintes exprimées sur la primarisation de l’école enfantine sont emblématiques, mais la recherche d’un équilibre entre les démarches pédagogiques relevant de ces deux modèles semble cependant plus féconde. L’acquisition de connaissances et de compétences disciplinaires devrait, en effet, se doubler d’une approche globale du développement individuel. Cet équilibre se pose non seulement pour les deux premières années d’école mais également pour l’ensemble de la formation scolaire. En exposant la liste des objectifs fondamentaux d’apprentissage à acquérir mais également les capacités transversales à développer tout au long de la scolarité obligatoire (collaboration, communication, démarche réflexive), le nouveau Plan d’études romand prend en compte ces impératifs. Si les pratiques enseignantes se révèlent « enfermées », dès l’école enfantine, dans un modèle pédagogique privilégiant l’atteinte des performances disciplinaires et le rendre compte aux partenaires extérieurs (les parents d’élèves mais également l’institution), la mise en oeuvre de cette troisième voie pédagogique, à la fois plus équilibrée, plus complète et plus exigeante, pourrait rester un vœu pieux.

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Bibliographie

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Notes

1 L’école enfantine est un terme générique désignant ici les deux années scolaires précédant l’école primaire. Elle accueille les élèves de 4 et 5 ans. Dans le canton de Genève, ces deux premières années d’école sont intégrées au primaire depuis plusieurs années et se nommaient 1re et 2e année enfantine jusqu’à la rentrée 2011.

2 L’étude anglo-saxonne The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) et l’étude internationale Researching Effective Pedagogy in the Early Years (EPEY).

3 La quasi totalité des personnes interrogées étant des enseignantes, seul le féminin sera utilisé dans l’article pour évoquer notre échantillon.

4 On parle de maintien dans le canton de Vaud ; l’école enfantine s’étend sur deux années et le premier cycle primaire, constitué de classes 1P et de classes 2P, également. Un élève maintenu effectue dès lors l’école enfantine ou le premier cycle primaire en trois ans au lieu de deux. On parle de redoublement dans le canton de Genève.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Patricia Gilliéron Giroud, Anne Meyer et Carole Veuthey, « Scolarisation des enfants de 4 et 5 ans en Suisse romande », Éducation et socialisation [En ligne], 34 | 2013, mis en ligne le 05 décembre 2013, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/400 ; DOI : 10.4000/edso.400

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Auteurs

Patricia Gilliéron Giroud

Responsable de recherche, Unité pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP), État de Vaud, Lausanne

Anne Meyer

Enseignante-chercheuse, Unité pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP), État de Vaud, Lausanne

Carole Veuthey

Chargée d’enseignement, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation (FPSE), Université, Genève

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