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L’agir collectif des encadrantes de la petite enfance dans les structures d’accueil

Christine Gautier-Chovelon

Résumés

Les textes officiels encouragent les institutions de la petite enfance à être des lieux de rencontre, de participation et d’échange, en devenant des accueils éducatifs. Pour y répondre, le travail collectif est institutionnalisé. Dans leur quotidien, les directrices sont confrontées à des difficultés de gestion de ce collectif et de mise en visibilité de leurs activités. Cependant, en situation, les professionnelles font preuve de créativité en participant à la recréation de collectifs. Cette étude exploratoire, effectuée auprès de trente-quatre directrices de crèche et de six responsables d’un service petite enfance, s’intéresse à la façon dont se rencontrent et fusionnement concrètement dans toute la petite enfance l’individuel et le collectif. Elle permet de se pencher sur l’activité réelle des directrices de crèche telle qu’elle a pu être décrite dans leurs interactions quotidiennes avec la hiérarchie, les collègues, les partenaires et les parents lors des activités festives. La mise en visibilité de cette dynamique vient questionner sa reconnaissance et la production de nouveaux rapports sociaux moins discriminants.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Tout travail, parce qu’il est le lieu d’un problème, appelle un usage de soi. Cela veut dire qu’il (...)
  • 2 Alors que la norme est du côté du prescrit, la re-normalisation se situe du côté de l’activité. Yve (...)

1L’accueil collectif du jeune enfant s’inscrit dans une perspective globale d’éducation qui inclut le soin, l’accompagnement et renvoie au développement, à la socialisation et aux premiers apprentissages des enfants. « Il constitue l’une des valeurs premières de la socialisation » (Neyrand, 2009) et est devenu le mode privilégié des familles (rapport IGAS, 2009, p. 4). Aussi, l’ouverture vers un cadre de socialisation collectif nous invite à montrer, que pour répondre à ces objectifs « l’équipe officielle ne permet pas à elle seule de comprendre les échanges entre les personnes qui travaillent dans une structure. Dans un souci d’efficacité et pour encourager une coéducation créative qui inclut la parentalité, les directrices établissent des relations de coopération avec des personnes qu’elles auront choisies en ouvrant le réseau interne. À ce moment là, on est alors confronté à un éduquer ensemble et des collectifs à géométrie variable vont se créer. Les travaux en ergologie d’Yves Schwartz nous amènent à appréhender l’agir collectif des encadrantes de la petite enfance dans un autre rapport avec les gens qui travaillent en posant que « c’est la personne qui réinvente une certaine manière d’être, de vivre, de survivre avec les autres dans l’usage de soi par soi1 » (Schwartz et Durrive 2009, p. 22). La mise en visibilité de cette créativité nous permettra d’appréhender le processus de déplacement de l’équipe vers des collectifs à géométrie variable, et de comprendre le « travail émotionnel intense » (Ulmann, 2012) fourni par ces professionnelles. Elles en arrivent à faire des choix conscients ou inconscients que Schwartz appelle des « débats de normes ». Aucun protocole, aucune prescription ne pourra évacuer des trous de normes. La créativité de l’agir collectif de ces encadrantes va apparaître à partir du moment où elles vont être en capacité de créer de nouvelles normes. La création de collectifs à géométrie variable est le résultat de ce travail de renormalisation2 qui signifie qu’un lien s’est crée entre des personnes qui mettent en commun des valeurs et des collectifs. Cette démarche va pouvoir rendre compte de la réalité du travail collectif à partir de l’identification de traces formelles et informelles. Il a été choisi d’observer ce processus à travers les activités festives qui constituent des temps forts de la petite enfance et qui favorisent des moments d’ouverture par des relations d’échange, de fusion et de coopération entre individus et tiers. Ces évènements permettent aux directrices de contourner les résistances en s’exprimant sur les difficultés occasionnées par le travail collectif.

Les enjeux de l’accueil collectif

2Les institutions de la petite enfance se pensent dans un monde en pleine évolution technologique, économique et politique. Les professionnelles sont en situation délicate parce que ces attendus ne sont pas facilement compatibles » (Ulmann, 2012).

Des enjeux devenus incontournables

  • 3 Dahlberg G., Moss P. et Pence A. Au-delà de la qualité dans l’accueil et l’éducation de la petite e (...)

3L’aspect de plus en plus commercial est évoqué par l’ouverture du « marché de la petite enfance » au privé, que nous connaissons bien en France, par une organisation bureaucratique et libérale qui transforme les parents en consommateurs de service. À cette vision, s’oppose celle des auteurs d’« Au-delà de la qualité dans l’accueil et l’éducation de la petite enfance3 » qui s’éloigne d’un discours scientifique rationnel pour se rapprocher d’une approche post-moderne axée sur la créativité, la prise d’autonomie de chacun, adulte et enfant. Le discours post-moderne en intégrant la complexité, l’incertitude et la diversité, rend nécessaire la mise en visibilité de la pratique auprès des tout petits. L’implication des parents dans ces structures d’accueil est recherchée et devient une question de plus en plus présente du côté des institutions (OCDE, 2006). La participation devient une valeur essentielle et implique un investissement actif de la communauté entière, c’est à dire de tous les jeunes enfants et les adultes (parents, professionnels et autres citoyens). On comprend alors toute l’importance accordée aux micros évènements. Dans ce contexte global, les textes officiels encouragent le travail collectif pour rapprocher les parents et les professionnels.

Un travail pluridisciplinaire encouragé

4Le passage de la problématique médicale des lieux de garde à une problématique plus globale met en évidence la pluralité des regards et questionne la pédagogie. Une ouverture en termes de métiers et de dynamique de travail au sein des crèches se met en place. Cette complémentarité va-t-elle permettre aux professionnelles de s’organiser, de tisser des liens de coopération ? Ces nouvelles problématiques se sont traduites sur le terrain par l’introduction au sein des équipes de crèche, des professions destinées à compléter la prise en charge sanitaire des enfants par une prise en charge éducative, pédagogique et psychologique. Les équipes s’adjoignent progressivement les services ponctuels de psychologues et au sein même des équipes, une profession prend peu à peu de l’importance depuis les années quatre-vingts : l’éducateur de jeunes enfants. Le décret du 1er août 2000 ouvre enfin, la voie d’une évolution de carrière pour les éducatrices de jeunes enfants. Elles vont pouvoir occuper des fonctions de direction dans des structures possédant un agrément pour 40 enfants. L’ouverture se concrétise avec le décret du 20 février 2007 qui entérine le concours d’une équipe pluridisciplinaire et encourage la mixité des savoirs pédagogiques, éducatifs, culturels et psychologiques. Cette reconnaissance amène à positionner l’accueil de la petite enfance au confluent du sanitaire, du social et de l’éducatif. Aussi, la mise en coopération des acteurs « suppose de décloisonner les disciplines et les faire travailler les unes par les autres sous la contrainte de l’activité » (Schwartz et Durrive 2009, p. 261).

La pluridisciplinarité difficilement appréhendée

5Sur le terrain, la circulation de ces savoirs semble difficile à se mettre en place. Gérard Neyrand (2009) précise que « le modèle de l’évolution des savoirs n’est pas celui d’une accumulation de connaissances aboutissant à une harmonieuse progression mais plutôt celui d’une tension entre des positions contradictoires ». Sylvie Odena (2009) confirme que cette équipe est vécue comme « une juxtaposition de professions qui produit souvent des tensions, voire des confrontations particulièrement entre puéricultrices et éducatrices de jeunes enfants ». Laurence Rameau et Philippe Duval (2010, p. 159) complètent ces propos en précisant que « l’idée de s’assurer le concours d’une équipe pluridisciplinaire ne provoque au contraire, par effets secondaires et pervers que dispersion et appauvrissement de la qualification des professionnels de l’accueil des jeunes enfants qui ne se reconnaissent pas entre eux et s’opposent ». La difficulté réside dans le fait que ces savoirs ou ces compétences qui se transmettent sont stockés par ce qu’ils se développent de manière linéaire et séquentielle démonstrative argumentative et que les équipes demeurent majoritairement composées de professions de santé : les puéricultrices et les auxiliaires de puériculture (Odena 2009, p. 15 ; Rameau et Duval, 2010, p. 162). C’est bien parce que la réglementation de l’accueil collectif des jeunes enfants reste inscrite dans le Code de la santé publique, que les équipes restent essentiellement sanitaires et que la profession d’éducateur de jeunes enfants a du mal à partager les savoirs puisqu’elle se caractérise par une culture qui lui est propre. Le « travail n’est jamais pure exécution » (Schwartz et Durrive, 2009, p. 16). Les normes n’anticipent pas tout. Il est fréquent de constater que le travail avec les enfants souffre d’une « invisibilité qui caractérise ses conditions de succès » (Molinier, 2006, p. 303), mais également parce que les professionnelles « convaincues de la banalité de leurs actes ne savent pas en parler » (Ulmann, 2006). Cela revient à dire que le travail n’est jamais joué d’avance et que l’on va se retrouver en situation d’épreuve pour suppléer les déficiences de consignes de conseils.

L’organisation dans les crèches municipales

6L’élément marquant est la complexification des organigrammes et la standardisation de l’organisation (Odena, 2009). La crèche en tant qu’établissement d’accueil du jeune enfant est gérée par le service administratif de la petite enfance dirigé par un manageur dont l’intitulé du poste varie en fonction du positionnement institutionnel. Il peut s’adjoindre des conseils d’une coordinatrice. Au sein de ces structures, toutes les décisions sont conditionnées à l’approbation de la hiérarchie ; qu’il s’agisse d’accès à la formation, de proposition en lien avec le projet de crèche (propositions de sorties, d’activités pour les enfants, projets festifs ou de travail collectif inter-crèches). Les retours des projets ne sont pas forcément organisés par la hiérarchie. Les crèches connaissent la même lourdeur administrative que les autres services d’une collectivité. Outre la mission générale de prévention et d’éducation, la fonction d’encadrante recouvre à la fois les domaines administratif et financier qui l’amènent à être en lien avec cinq « centres de décision » producteurs de règles hétérogènes (Gonzales, 2004). Ces centres représentent la municipalité (élus et administration représentée par le service de la petite enfance) ; le secteur professionnel de la petite enfance (des instances de gestion existent au niveau national, régional, et départemental pour être le garant du « professionnalisme ») ; la structure d’accueil des jeunes enfants avec les différentes catégories de personnel ; les familles à la fois bénéficiaires et « évaluateurs indirects » et les enfants. Le problème principal posé par ces tâches est leur « invisibilité » pour l’employeur qui ne réalise pas l’importance du temps passé à la diversité et à la multiplicité de ces activités, ni les moyens qui seraient nécessaires.

Options épistémologiques et méthodologiques

7Cette étude a deux objectifs : identifier les conditions de surgissement et de mise en visibilité d’un agir collectif porteur de créativité. Le point de départ qui sous-tend une telle élucidation est que la complexité du milieu de la petite enfance, la mise en œuvre d’une nouveauté nécessite une réinvention locale qui passe par des collectifs qui se dessinent en fonction des activités et qui ne peut être élucidée sans une compréhension de l’ensemble des normes antécédentes (organigramme, fonction).

Le cadre théorique choisi

8Pour repérer les liens qui peuvent exister dans le travail collectif dans lequel les directrices de crèche sont placées, le cadre théorique de l’ergologie (Schwartz, 2003, 2009) et de la psychodynamique du travail (Dejours, 2000) a été choisi pour éclairer le sujet. Aborder l’intelligibilité de ce processus par la mise en avant de l’écart entre travail prescrit et travail réel, nous permet de considérer le travail de l’intérieur. On ne peut pas imaginer quelque activité de travail ou autre qui ne soit pas toujours « usage de soi par soi » et qui renvoie à cette substance énigmatique, le soi. De cet usage de soi, émerge de la créativité et il n’existe pas de « prêt à agir » (Schwartz, 2009, p. 157). L’usage de soi par soi mobilise la pensée, le corps qui met en tension les normes antécédentes avec celles du vivant. C’est en associant étroitement l’intéressé qu’on construit un savoir sur le vécu au travail. L’énergie que ce dernier met à réaliser les tâches dans un contexte sans cesse changeant l’amène à être créatif, productif, à avoir des choses nouvelles, à dire sur le travail dont il est question. Ces encadrantes de la petite enfance se trouvent dans un contexte de profondes transformations et on sait que la problématique de la visibilité de l’usage de soi dans la tension entre le prescrit et le réel pose question.

Cet écart entre ce qui est ressenti et ce qui est montré constitue un effort, un travail émotionnel d’autant plus éprouvant que les prescriptions et les modes d’organisation du travail n’en permettent que rarement l’expression. (Ulmann, 2012)

Christophe Dejours (1993) s’accorde à présenter la coopération comme étant « des liens que construisent entre eux des agents en vue de réaliser, volontairement une œuvre commune ». Ces liens de coopération reposent sur « des sentiments-gratitude, sympathie, fierté ou complicité qui procurent un plaisir recherché en tant que tel » (Alter, 2009, p. 15).

L’approche méthodologique

9La nécessité de rendre visible cet agir collectif nous amène à repérer ces signes de reconnaissance. Une telle étude ne peut s’engager sans une connaissance préalable du champ de l’institution et sans une familiarité du chercheur-entendue. Quatre communes possédant des structures d’accueil collectif ont été choisies en fonction de la dynamique interrelationnelle qui avait été créée avec les représentants institutionnels. Afin de comprendre comment est perçu cet agir collectif dans un environnement complexe, il a été porté une attention particulière à 38 encadrantes occupant les fonctions de responsable et d’adjointe de structures collectives et familiales d’accueil du jeune enfant répondant au métier de puéricultrice, d’infirmière, d’éducatrice de jeunes enfants et à 8 responsables administratifs d’un service de la petite enfance. 34 directrices et 6 manageurs ont répondu. Pour élaborer une intelligibilité des collectifs à géométrie variable en situation de travail, d’après les déclarations de cette population enquêtée, des éléments structurés dus à l’organisation du travail ont été repérés par un questionnaire « Vivre le travail collectif au sein des collectivités territoriales », complétés par des entretiens pour que les interviewés acceptent de nous livrer en partie leur expérience subjective. Les premiers éléments livrés par les questionnaires confirment que « c’est en identifiant correctement le prescrit qu’on découvrira le réel » (Schwartz et Durrive, 2009, p. 178) et confirment les stratégies collectives de défense mises en place par ce métier pour laisser paraître un monde « enjolivé » (Sadock, 2003). Les activités festives apparues comme étant des activités de forte mobilisation nous ont servie de support à nos entretiens, conçus pour repérer le fonctionnement réel des personnes à travers le recueil de leurs paroles.

La prise en compte de la réalité du travail collectif : une nécessaire lecture des traces formelles et informelles

10L’analyse des normes organisationnelles de la petite enfance entérine le travail collectif formel. Cependant, les déclarations des encadrantes et des manageurs laissent entrevoir que le travail collectif ne peut être entièrement prescrit et que les valeurs véhiculées par les établissements encouragent la création d’ouvertures momentanées pour faciliter le travail collectif réel. L’identification des normes organisationnelles, hiérarchiques et des formes collectives de travail comprenant leurs objets montre que, c’est en fixant « les statuts, les rôles, les domaines de compétence et d’autorité, les responsabilités de chacun, qu’elle donne un cadre de référence sans lequel aucune coopération ne serait possible » (Dejours, 1993).

Le positionnement des acteurs

11Les 2/3 des encadrantes (20) et des manageurs (4) (fig. 1 et 2) déclarent que seule l’équipe d’encadrement comprenant direction, responsables de structure en lien avec les élus, serait à l’initiative des actions collectives. Cependant, les procédures techniques de coordination animées par les manageurs et les encadrantes ne permettent pas à elles seules d’assurer de manière effective la coordination des activités. Encore faut-il que les différents acteurs acceptent de coopérer pour leur donner du sens, en faire usage et finalement les rendre efficaces. Une gestion horizontale des objets de collaboration apparaît également pour donner une lecture multifacette de la réalité. Ces initiatives diverses proviennent à la fois des cadres, des agents, des partenaires internes et externes : participation de la psychologue, de la diététicienne, des partenaires du quartier et des services qui gravitent autour de la petite enfance. Certaines encadrantes (questionnaires) à travers leurs formulations, expriment une dynamique coopérative : « tous les acteurs sont acteurs du travail collectif » ; « le besoin de n’importe quel agent peut entraîner un travail de groupe, une réflexion » ; « il devient ainsi l’acteur à l’initiative de ce type de travail ». Ces éléments indiquent la présence de communautés « hiérarchiques » à la fois homogènes et hétérogènes qui ont pour objectif l’intégration de connaissances fonctionnelles et l’existence d’une diversité de collectifs de travail. Une dichotomie est entrain de s’opérer entre la définition d’un « collectif de travail » entendu comme une petite équipe repérable dans l’organigramme et les constats qui vont dans le sens d’une indétermination croissante des contours des collectifs de travail. La dynamique collective existe à plusieurs niveaux. « La coopération ne peut fonctionner sans réel désir des agents du collectif et des signes de reconnaissance » (Dejours, 1993).

Fig. 1—Vision des encadrantes-acteur à l’initiative d’actions collectives

Fig. 1—Vision des encadrantes-acteur à l’initiative d’actions collectives

Fig. 2—Vision des manageurs-acteur à l’initiative d’actions collectives

Fig. 2—Vision des manageurs-acteur à l’initiative d’actions collectives

Les formes de travail collectif et la diversité des objets de coopération

12Les encadrantes placent la collaboration formelle en priorité en considérant que les réunions de travail (91 %), d’équipe et les groupes de travail (88 %) structurent le travail collectif. Les groupes d’échanges de pratique (76,5 %) et les réunions de réseau viennent dans un quatrième et cinquième temps (59 %). Les manageurs donnent la même importance aux groupes de travail, à des réunions de réseau et aux groupes projet. L’organisation du travail amène à ce que les manageurs et les encadrantes gèrent le travail de collaboration de manière verticale, assurant un contrôle étendu des objets mais aussi des formes et des modalités de concertation. Les périodes de concertation sont planifiées à raison d’une réunion d’équipe hebdomadaire par structure, une réunion par mois de coordination et une réunion tous les trois mois par crèche. Il en ressort que l’agir collectif prend forme dans des conditions structurées et que d’éventuelles collaborations peuvent s’ouvrir avec les groupes projet, les réunions de réseau et les groupes d’analyse de pratique. Les différents modes de collaboration repérés conduisent à mettre en lien les objets de coopération. Lorsque les manageurs et les encadrantes travaillent avec leurs équipes, un éventail d’objets est traité. L’identification des objets traités laisse deviner le positionnement des encadrantes dans la relation de service et dans le travail de care. Il est question d’activités liées à l’organisation du travail (nouveaux horaires, astreinte, fiche de poste…) et des activités éducatives concernant l’enfant au quotidien (atelier conte avec le centre social, fabrication d’objets pour les enfants, photos, panneaux, arbre à valeur…). Trois objets apparaissent faire lien entre les deux. Il s’agit de l’élaboration du projet éducatif, du projet social devenus obligatoires avec le décret du 1er août 2000 ; les temps de régulation de l’équipe (rencontre débat parents-professionnels, rencontres inter structures, observation sur les enfants) et l’organisation d’évènements. Le projet peut être « un lieu de rencontre, un lieu de travail en commun où s’active une espèce de spirale permanente » (Schwartz et Durrive, 2009, p. 261). Toutefois, « l’absence de mobilisation autour d’un projet pose question. Les équipes sont amenées à changer leurs pratiques professionnelles sans qu’il y ait de réflexion globale sur la conduite de ces changements en référence au projet existant » (Odena, 2009, p. 65).

La valorisation du travail collectif

13Un certain nombre d’éléments amènent les encadrantes à vouloir laisser paraître un travail collectif « enjolivé » (Sadock, 2003). 88 % d’entre elles pensent que ce travail apporte des solutions aux problèmes rencontrés dans leur quotidien pour eux-mêmes et pour leurs agents ; 82 % pour le service ; 79 % pour la direction et 73 % pour la collectivité. Elles déclarent à 67 % que le travail collectif est « plutôt valorisé » au sein de leur institution et qu’elles l’encouragent (97 %) au sein de leur structure et qu’elles y collaborent (87 %). 42 % reconnaissent qu’il puisse y avoir des obstacles et malgré cela, elles ne se sentent pas en capacité de le refuser (seulement 19 % refusent). Ces réponses laissent à penser qu’elles reconnaissent le travail collectif comme un travail d’ajustement réciproque dans la mesure où « la coopération regarde le travail fait par les uns et par les autres » (Schwartz et Durrive, 2003, p. 189). Elles auraient réussi à transformer le « destin de la souffrance créatrice en plaisir et en expériences structurantes » (Molinier, 2008, p. 60). Diverses explications sont données par les encadrantes pour valoriser ce travail collectif :

la collaboration contribue à la création d’une dynamique d’équipe ; au développement d’un bien-être partagé par une meilleure connaissance des enjeux du travail collectif et des autres ; et contribue à la valorisation de l’image de marque du service.

14Dans la perspective de la coopération, le travail devient création de nouveau, d’inédit et exige la mise en jeu de l’initiative, de l’inventivité, de la créativité et des formes d’intelligence. Aussi par le travail collectif, les encadrantes (97 %) se sentent « dynamisé dans leur pratique », « enrichi dans leur travail (94 %), et reconnu par les agents (67 %). Encadrantes et agents partagent les mêmes finalités.

L’activité est en quelque sorte une expérience de singularisation. À ce moment-là, les professionnels rencontrent des moments d’échec, de réussite ou d’inventivité heureuse » (Schwartz et Durrive, 2003, p. 86).

Une logique d’efficacité locale apparaît entre encadrantes et agents (Alter, 2009). Ces chiffres confirment que le travail collectif est nécessaire pour la mise en œuvre de toutes les activités et qu’ « il n’y a pas de travailler individuel » (Schwartz et Durrive, 2009, p. 47). Les encadrantes attendent de la hiérarchie une validation et la reconduction de leur projet. Elles utilisent la voie de la formalisation (procédures, mode écrit et oral) pour valoriser les actions collectives auprès de la hiérarchie. Ces retours ne sont pas travaillés dans l’optique de reconnaître la réalité du travail avec ses plaisirs et ses souffrances. L’efficacité du travail collectif se situe au niveau de l’équipe et au niveau des agents. C’est à ce niveau-là, qu’apparaît l’importance des liens interpersonnels. Cependant, la logique de l’efficacité de la coopération semble se heurter à celle de la coordination dans la mesure où ce travail collectif semble reconnu par la hiérarchie et par les partenaires, à hauteur de 44 %.

Des stratégies collectives de résistance

15Seules 42 % des encadrantes reconnaissent l’existence d’obstacles au travail collectif alors que les manageurs intègrent que le travail collectif comporte des difficultés. Elles peuvent être repérées lorsque certaines encadrantes et manageurs (33 %) expriment un sentiment plutôt mitigé de l’importance qui est donnée au travail collectif par la collectivité. Malgré la volonté des représentants institutionnels de sortir d’une logique de coordination, les interviewés nous indiquent que « la mise en pratique est différée » ; « le fruit de ce travail n’est pas forcément relayé et appliqué par la suite » ; « les décisions sont prises de façon descendante. Les agents de terrain sont consultés, mais les décisions sont prises par les administratifs loin du terrain et en urgence ». La volonté de « travailler ensemble » ne peut pas être un acte pris uniquement au niveau politique en application des textes officiels. « Ce qui est prescrit n’est jamais suffisant comme seul encadrement pour l’agir collectif » (Schwartz et Durrive, 2009, p. 23). Les personnes qui donnent une connotation très positive au travail collectif mentionnent que « la parole circule facilement ; qu’il n’y a pas de frein ; que les problèmes sont gérés facilement » (entretien infirmière-responsable de structure). Par contre, les encadrantes qui s’autorisent à parler des difficultés expriment leur souffrance, « la gestion des conflits ça fait pleurer ; la souffrance les amène à parler ; c’est très compliqué d’accueillir quelqu’un de l’extérieur ; c’est difficile de dire non » (encadrante éducatrice de jeunes enfants) ; « les difficultés ne sont pas parlées ; il n’y a pas de régulation collective au niveau des responsables de structure » (autre responsable -éducatrice de jeunes enfants).

16Les obstacles au travail collectif sont divers et variés. La plupart du temps, le travail collectif est perçu comme un investissement important qui suppose de beaucoup travailler, de vivre des situations à risque et une remise en question. Plusieurs éléments sont avancés par les encadrantes : le manque de temps (13 réponses) est spécifié comme pouvant être un obstacle majeur. Viennent ensuite, les difficultés d’intercompréhension (9 réponses), l’aspect routinier de l’administration (5 réponses) et les difficultés liées à la gestion des conflits et au manque de personnel (4 réponses). Toutes ces difficultés nous signifient que le « va-et-vient entre la personne et le milieu est en question » (Schwartz et Durrive, 2003, p. 190) et que ces professionnelles n’ont pas été en capacité de montrer leur participation au travail collectif. Au vu de ces difficultés, nous comprenons l’importance du discours post moderne du « faire sens » des auteurs d’au-delà de la qualité de l’accueil et l’éducation de la petite enfance. Il s’agit de co-construire une compréhension de ce que sont « les bonnes pratiques » dans la petite enfance. La création d’espaces de discussion et d’écoute au sein de ces structures demeure pour nous, une condition essentielle. La parole est action dans la mesure où c’est par cette parole que le collectif va pouvoir se construire. Les acteurs interviewés ont conscience de la nécessité de prendre du temps pour exprimer souffrance et créativité. Le travail collectif tout en apportant satisfaction et plaisir lorsque les conditions de coopération sont réunies, peut devenir « pesant » (encadrante-infirmière), s’il n’autorise pas la transformation de la souffrance en plaisir.

La mise en visibilité de la construction de collectifs à géométrie variable, par les activités festives

17Les activités festives sont des éléments importants de ritualisation dans le domaine de la petite enfance qui mobilisent énormément de personnes au niveau local.

Un objet particulier de collaboration : les activités festives

18Il a été difficile de les définir au regard des points de vue divergents des manageurs et des encadrantes. Les manageurs qualifient les colloques et le carnaval, d’évènements exceptionnels ; contrairement aux encadrantes qui ne les différencient pas des activités éducatives. Ces premiers résultats laissent penser que les évènements festifs sont des temps forts pour la ville et pour la structure. Ils mobilisent fortement les équipes de manière différente. L’« ingéniosité mobilise infiniment plus de connaissances, de savoir-faire et de savoir-être que ne le présupposent les consignes du travail prescrit » (Alter, 2009, p. 16). Le carnaval et la fête de fin d’année ont été retenus comme évènements pouvant transcender le quotidien au sens de Bakhtine, ouvrant les participants au changement et rendant le groupe capable d’actions collectives inattendues. Ils contribuent à une forte mobilisation des acteurs, à une communion entre les parents, les professionnels et les partenaires. Ces évènements se traduisent souvent par des fêtes, des danses, des jeux et des spectacles qui provoquent une « fusion des êtres » au sens de Durkeim. Ils suscitent la création de collectifs à géométrie variable par des moments d’ouverture avec les parents et avec les professionnels. Les encadrantes reconnaissent que ces évènements « facilitent l’introduction de nouvelles personnes, partenaires et parents » et « facilitent la création d’une dynamique collective ». La fête est reconnue comme ayant une incidence sur le travail collectif et comme étant un vecteur de communication.

L’évènement permet d’introduire un changement ; de sortir du quotidien ; de sortir de la routine et crée de la nouveauté (entretiens des directrices).

Pour un partage de valeurs et un comportement d’acteurs

19Ces moments se caractérisent par les densités de communication. « Ils ouvrent et enrichissent les modes de sociabilité pour laisser place à de nouveaux acteurs. Ils donnent un autre sens au monde » (Alter, 2005). Cette notion est une conséquence directe de la notion de débats de normes, qui s’articule autour d’un « débat de valeurs » partagé plus ou moins profondément, plus ou moins explicitement, plus ou moins consciemment, elle-même liée à la notion d’activité définie par Schwartz (2003). Ces collectifs se construisent autour d’un partage de valeurs qui s’effectuent autour du bien vivre et de l’efficacité. Ils vont se déployer au niveau local autour de la fête, du plaisir partagé, de l’éveil de l’enfant et de la participation des parents et des partenaires. Il y a des reconstructions possibles du monde des valeurs qui se font de manière « collective ». Ces cristallisations vont s’opérer dans le fil de l’activité festive à travers les débats de normes. On peut supposer que la question de partager des moments ensemble et de sa détermination a un sens et une signification pour les professionnelles et que cela suscite un certain degré de participation cohérente, dans ces activités festives. Sans négociation, elles savent qu’elles peuvent partager quelque chose ensemble parce qu’elles ont des valeurs communes qui tiennent aux rituels de la petite enfance, à leur rapport à leur institution. En faisant des détours par l’observation de l’activité, les expériences étudiées tendent à montrer que la situation à gérer les activités festives est une globalité, qui nécessite un déplacement de l’équipe vers des collectifs à géométrie variable. Durant ces moments, les acteurs découvrent la réalité de l’autonomie et une réciprocité dans les relations.

20Dans ces espaces apparaît le temps du mouvement caractérisé par un comportement d’acteurs engagés, impliqués et solidaires. Ces acteurs engagés dans la construction de collectifs à géométrie variable ne se définissent pas selon leur grade, leur niveau hiérarchique (directrice) ou leur type de compétence (parent, partenaire), mais par leur engagement (cité 14 fois lors des entretiens), leur implication.

Il n’y a pas de hiérarchie ce jour-là ; tout le monde est sur le même pied d’égalité (entretien infirmière responsable).

Une responsable de structure précise qu’elle arrive « à communiquer différemment avec son équipe dans ces moments-là, en mettant dans les propos des choses qu’elle aurait plus de mal à faire passer en temps normal ». Les schémas de relations entretenues entre pairs et hiérarchie se transforment. On assiste à une symétrisation des relations, c’est à dire que la directrice de crèche tout en ayant des responsabilités hiérarchiques va adopter de nouvelles modalités communicationnelles. Elles permettront d’établir des relations de côte à côte. Cette nouvelle posture va faciliter le rétablissement à l’intérieur « d’une espèce » d’égalité et de projet commun entre tous autour d’un objectif commun. La directrice va faire droit et place à toutes les micros créativités, aux valeurs des autres dans le travail. En même temps que s’instituent des procédures ou des processus, cette égalité va passer par des canaux imprévisibles langagiers.

Des capacités créatives

21De nouvelles manières de faire se créent. Les interviewées ne considèrent pas qu’elles réalisent des évènements exceptionnels, mais qu’elles font « des choses qui sortent de l’ordinaire » ou « des petites choses nouvelles qui facilitent l’ouverture et la transversalité » (entretiens des directrices).La nouveauté ne consiste pas à créer des activités exceptionnelles mais à « produire des actions banales et quotidiennes » (Alter, 2005, p. 83).Autrement dit, les capacités d’adaptation et de changement sont reconnues. Des jugements d’utilité et de beauté sont envoyés à la fois par les parents, les pairs, la hiérarchie voire même l’institution. Les directrices se trouvent dans des situations d’anticiper, de donner du sens, de communiquer et de coopérer. Les compétences liées à la prise de recul ont pris tout leur sens. L’innovation, processus créateur est un processus collectif qui ne se décrète pas mais qui repose sur la croyance des acteurs. Les valeurs sont partagées. Il existe quelque chose de l’ordre des valeurs communes plus ou moins formalisées. L’innovation consiste pour les acteurs à travailler différemment avec les autres dans ces moments-là, à fédérer les équipes autour de nouvelles idées, à apprendre à partager, à se servir des compétences de tout le monde et à faire participer l’ensemble des acteurs .Le sens est retravaillé autour du bien-être de l’enfant et de sa famille. Ces circonstances permettent de « ressentir » les autres et de pratiquer ce « mélange des êtres et des choses » qui produit le sens, à savoir le sentiment d’exister. Elles fonctionnent dans un désordre créatif. Les directrices recherchent le sens de leur activité, ce qui fait sens pour elles, ne peut se réduire à la compréhension de la signification de la politique petite enfance de la ville ou d’une procédure. La dimension subjective du sens se trouve questionnée par ce mouvement (Alter, 2009 ; Uhalde, 2005). Ces nouvelles manières de faire consistent à proposer d’ouvrir de nouveaux chantiers c’est-à-dire à sortir de la structure de la crèche pour développer un partenariat interne et/ou externe avec les personnels de la médiathèque, du musée, du cinéma et à « restaurer des égalités sur des champs de compétences qui ne sont pas formalisés » (Schwartz et Durrive, 2003, p. 216). La construction de nouvelles manières de faire est le résultat du comportement des acteurs qui confient par exemple, l’animation d’ateliers lors des évènements festifs à des personnels dont cette activité ne relève pas de leur fiche de poste ou qui sont extérieurs au service et qui favorisent la rencontre entre des assistantes maternelles de différents statuts. Les enfants participent librement aux ateliers. La finalité de ces collectifs de travail est de réaliser une production commune. « Le tapis de lecture est vraiment une œuvre collective de pleins de gens d’horizons différents. C’est aussi une reconnaissance de toutes ces personnes qui ont œuvré un peu de façon solitaire chez elles ou en groupe » (responsable relais assistantes maternelles). Encadrantes et agents se rassemblent et forment un groupe solidaire dans le but de réaliser cette production. La finalité de ces collectifs de travail est la réalisation d’une production commune et l’importance affichée par les encadrantes (13 expressions) est de participer à une œuvre commune. Il s’agit par exemple de réaliser ensemble (directrice, assistantes maternelles, centre social) un mini char pour le carnaval ; de créer un tapis de lecture ; de réaliser un cd-rom ; de confectionner des nappes décorées par les enfants. La production d’un œuvre commune est le symbole d’un engagement collectif intégrant un sentiment de fierté.

L’évènement au cœur de la souffrance créatrice

  • 4 Les six encadrantes rencontrées ont employé ce terme à l’occasion de leurs relations avec les paren (...)

22Malgré tout, ces évènements sont au cœur de tensions. Ils sont perçus comme pouvant être générateurs de stress, de chaos et d’angoisse. Ces événements inquiètent, dans la mesure où on ne peut en effet organiser que ce qui est prévisible. « On ne peut jamais programmer la totalité des séquences du traitement de l’incertitude, de l’aléa, et de la désillusion » (Alter, 2005, p. 132). Ces encadrantes sont conscientes que ces évènements tout en apportant des possibilités de créer des nouvelles façons de faire, créent du stress au niveau des équipes. Elles déclarent que travailler avec des partenaires externes demeure quelque chose de difficile à faire. « Amener les parents à rire et à les faire danser » ; et « quand on est ensemble avec les enfants, ça va à peu près ; quand on commence à introduire d’autres personnes, soit les parents, soit des collègues, des gens de l’administration ou autre, c’est bien plus compliqué ». Ces expériences ont permis au « destin de la souffrance créatrice de se transformer en plaisir et en expérience structurante » (Molinier, 2008, p. 60). L’innovation est désormais une « destruction créatrice » (Alter, 2005, p. 1). « C’est un moment que recherche l’équipe et c’est un moment qu’elle appréhende chaque fois, en même temps » (encadrante éducatrice de jeunes enfants). Ces évènements s’inscrivent dans une nécessité de « montrer »4 aux parents « une organisation de vie conforme à leurs attentes pour qu’ils puissent laisser leur enfant sans arrière-pensées de mauvais traitement » (Ulmann, 2012).

Des signes de reconnaissance

23Ces évènements reposent sur un désir de reconnaissance sociale des acteurs. L’intervention d’autres acteurs dans l’organisation fait évoluer la conception des rapports sociaux inscrits dans les organigrammes. De ces participations, les acteurs attendent des signes de reconnaissance à la fois des parents et de la hiérarchie. L’utilisation de l’expression « montrer à » par les professionnelles signifie que la reconnaissance des parents est recherchée. L’extrait de plusieurs citations illustre ces propos. « Montrer à voir aux parents » signifie qu’il est important de montrer ce qui se fait dans la crèche car « les parents ne savent pas ce qui se fait pendant huit heures par jour pour leurs enfants au sein de la structure » ; « il est important de montrer ce qui se joue au quotidien avec les familles, les enfants et les professionnels » (entretiens des directrices). Lors des évènements festifs, les professionnelles aiment expliquer ce qu’elles font aux parents.

Les parents sont avec les enfants et chantent. On a un rétroprojecteur, il y a les paroles pour les parents. (…) Il n’y a pas ce stress de donner quelque chose de fini, d’accompli, de parfait. Il y a à voir aux parents, c’est un moment de partage (entretien directrice puéricultrice).

Au moment où les textes officiels encouragent la coéducation en favorisant l’implication ou la participation parentale, l’enjeu de ces évènements est de rendre visible « le délicat partage de la fonction éducative avec les parents » (Ulmann, 2012). Ces nouvelles relations interpersonnelles de travail procurent aux encadrantes et aux professionnels de terrain une image positive, du plaisir et de la satisfaction à poursuivre ces relations. Parallèlement, elles reçoivent des signes de reconnaissance de la part des pairs et de la hiérarchie. Habituellement, la hiérarchie délivre un jugement d’utilité qui porte en l’occurrence sur l’utilité sociale des contributions collectives des sujets à l’élaboration de l’organisation du travail. Mais ce qui est exceptionnel dans le cadre des activités festives, c’est que la hiérarchie délivre un jugement de beauté qui est rarement mis en valeur. Nous pouvons faire l’hypothèse que la symétrisation des relations qui s’est effectuée au sein de ces collectifs, a été un élément déclencheur qui a permis à l’encadrement opérationnel d’envoyer des signes de reconnaissance qui se traduisent par l’utilisation de ces expressions « c’est magnifique ; c’est un beau boulot » qui confirment la conformité du travail aux règles du métier. À l’issue de l’évènement, des photos sont envoyées par mail en disant à tout le monde « Merci pour cette œuvre ». La reconnaissance institutionnelle peut également exister, lorsque les élus sont présents sur les évènements et que des courriers de remerciement sont également envoyés aux participants. Les canaux de la communication institutionnelle de la ville sont utilisés (article dans le journal de la ville, message au niveau de la radio locale, reportage à la télévision locale) et l’image de marque du service et de la ville en sont valorisées.

24Dans ces collectifs de travail, chacun a pu parler librement de son travail et de celui des autres sans être critiqué et dévalorisé. Chacun se sent mieux respecté et voit en lui-même davantage autrui comme son semblable. Une communauté de valeurs existe de façon spontanée par rapport à la mise en place de ces activités. La reconnaissance des pairs est ce partage de valeurs autour de l’intérêt de l’enfant. Les encadrantes s’expriment de la façon suivante : « Il y a du plaisir, il y a de l’intérêt, il y a un intérêt éducatif, il y a un objectif de partage, de convivialité qui fait que c’est fédérateur de travailler ensemble et de s’ouvrir » ; « ça permet de créer quelque chose de commun puisqu’il a fallu rassembler toutes ces choses pour faire un travail commun en fonction des compétences des gens ». Dans ces collectifs se jouent l’affirmation que tout être humain est « l’égal de l’autre ». Les valeurs sont questionnées.

Conclusion : de l’équipe vers des collectifs à géométrie variable, un déplacement épistémologique intéressant

25L’étude montre que les exigences portées par les contraintes gestionnaires offrent l’occasion à ces professionnelles de la petite enfance de participer autrement à la marche des établissements en s’articulant davantage avec les parents et avec d’autres professionnels. Le déplacement de l’équipe vers des collectifs à géométrie variable a été vu comme un processus nécessaire pour proposer de nouvelles actions, pour enrichir le métier et recevoir des signes de reconnaissance. La mise en visibilité de la créativité de l’agir collectif à travers les activités festives permet à ces professionnelles de trouver des moyens pour revendiquer leur spécificité, leurs contraintes, limites et apports spécifique sans pouvoir s’appuyer sur leur précédente légitimité assise sur une technicité peu contestable. Il a été montré que la fête est un vecteur permettant de transformer les satisfactions immédiates et consuméristes en pensées créatives et qu’elle façonne les langages des projets décloisonnés. La reconnaissance de ces collectifs à géométrie variable a illustré la nécessité de prendre conscience des temporalités spécifiques entre les dimensions individuelles et la dimension collective. Un collectif de professionnels de la petite enfance — composé d’une pluralité de professionnels qui travaillent ensemble et parfois en même temps — tend lui aussi à être à l’origine de ses normes, autrement dit à les recréer collectivement, in situ, dans l’agir, ici et maintenant. Plusieurs aspects peuvent les identifier : la variabilité du nombre de professionnels, la variabilité du type de professionnels de la petite enfance, la variabilité des moments de fonctionnement de ce collectif, la production d’une œuvre commune, l’instauration de nouveaux modes relationnels. Ces collectifs s’inscrivent dans une histoire complexe de relations nécessaires pour assurer la prise en charge globale de la situation et pour répondre à la complexité de l’environnement. Ils surgissent en partie de l’organisation structurée du travail. La lecture du collectif par la dimension de l’activité opère un déplacement épistémologique de l’équipe vers des collectifs à géométrie variable. L’analyse des situations a permis d’observer qu’il était nécessaire pour comprendre l’agir collectif, de mettre en visibilité et en mots cette expérience qui déplie des habiletés, des synergies efficaces et inapparentes, des lacunes ou inadéquations des normes antécédentes, des souffrances. Ce qui fait sens pour les professionnelles, c’est la mise en visibilité du travail réel, notamment la visibilité de la démarche de coéducation significative par le « montrer à voir aux parents ». Aussi, la véritable capacité à travailler en équipe, c’est de reconnaître et de respecter la diversité des savoirs.

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Bibliographie

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Notes

1 Tout travail, parce qu’il est le lieu d’un problème, appelle un usage de soi. Cela veut dire qu’il y a non pas simple exécution mais usage, convocation de quelqu’un de singulier avec des capacités bien plus larges que celles répertoriées par la tâche (Schwartz et Durrive, 2009, p. 260).

2 Alors que la norme est du côté du prescrit, la re-normalisation se situe du côté de l’activité. Yves Schwartz affirme que « renormaliser, c’est créer de la norme » (Schwartz et Durrive, 20009, p. 18).

3 Dahlberg G., Moss P. et Pence A. Au-delà de la qualité dans l’accueil et l’éducation de la petite enfance. Les langages de l’évaluation, Èrès, 2012.

4 Les six encadrantes rencontrées ont employé ce terme à l’occasion de leurs relations avec les parents et avec les représentants institutionnels.

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Table des illustrations

Titre Fig. 1—Vision des encadrantes-acteur à l’initiative d’actions collectives
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Titre Fig. 2—Vision des manageurs-acteur à l’initiative d’actions collectives
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/443/img-2.png
Fichier image/png, 15k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Christine Gautier-Chovelon, « L’agir collectif des encadrantes de la petite enfance dans les structures d’accueil », Éducation et socialisation [En ligne], 34 | 2013, mis en ligne le 05 décembre 2013, consulté le 24 août 2017. URL : http://edso.revues.org/443 ; DOI : 10.4000/edso.443

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Auteur

Christine Gautier-Chovelon

Maîtresse de conférences associée en sciences de l’éducation, Espe de Nice

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