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Initier un pair à une nouvelle pratique professionnelle

Une analyse clinique auprès de formateurs du secteur agricole
Samira Mahlaoui

Résumés

L’article s’intéresse à une expérience originale de transmission impliquant des formateurs de l’enseignement agricole en situation d’initiation vis-à-vis de pairs pour leur faire acquérir et mettre en œuvre un nouveau savoir-faire en matière de formalisation de leurs pratiques pédagogiques. Cette formalisation prend la forme de scénarios d’apprentissage réalisés dans le cadre d’un dispositif informatisé d’échange et de mutualisation appelé Ersce — Échange national de ressources scénarisées pour le développement local des Formations ouvertes et à distance. Il s’agit également de proposer à l’ensemble des formateurs du domaine un support de connaissances sur leurs activités pédagogiques. Le cadre méthodologique des auto-confrontations (Clot et Faïta, 2000) auquel nous recourons permet en définitive une meilleure compréhension de la transmission du « savoir-formaliser » en jeu, ainsi que le développement potentiel de cette dernière aux niveaux individuel et collectif.

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Texte intégral

Introduction

1Comme dans tous les domaines d’activité, le secteur de la formation professionnelle rencontre aujourd’hui de rapides transformations, elles-mêmes en lien avec des mutations profondes telles que les phénomènes de mondialisation, de multiplication des moyens de communication, ou encore d’accélération des progrès scientifiques et techniques. De fait, il y a désormais une transformation du rapport du formateur à son travail.

2Sous l’effet des mutations technologiques et économiques, les acteurs de la formation doivent ainsi sans cesse se mettre en situation d’adaptation. De nouvelles formes d’emplois et de compétences apparaissent, et les professionnels de la formation d’adultes se préoccupent des effets de ces changements sur leurs métiers. Elles conduisent, par exemple, à un élargissement des missions qui leur sont confiées (l’animation de dispositifs de formation, du marketing, de la gestion de la formation, etc.) et exigent de leur part de nouvelles capacités. C’est en particulier le cas dans les domaines de l’analyse des besoins, de l’organisation de la formation, ou même de l’élaboration d’outils pédagogiques ayant recours aux technologies de l’information et de la communication et aux nouveaux logiciels informatiques.

  • 1 Les CFPPA sont des Centres de formation pour adultes, de l’enseignement agricole public.

3Notre contribution s’inspire d’une recherche-action réalisée sur le thème de la formalisation des pratiques pédagogique des formateurs d’adultes en vue d’échanger, de valoriser et de mutualiser leurs connaissances dans le champ de l’enseignement et de la formation agricole. Pour ce faire, des séances d’initiation à l’appropriation d’un dispositif informatisé de création de « scénarios d’apprentissage » ont été un terrain approprié pour comprendre l’exercice de la transmission d’un « savoir-formaliser » des pratiques pédagogiques (Mahlaoui, 2007 ; Mahlaoui, 2010). C’est en partant de ces séances d’initiation, impliquant des enseignants et formateurs exerçant au sein de Centres de formation professionnelle et de promotion agricole (CFPPA)1 que nous souhaitons mettre en évidence les différentes caractéristiques de la transmission de ce savoir-formaliser.

4Dans cette perspective, nous mobilisons un cadre méthodologique propre à la clinique de l’activité. Il s’agit, en l’occurrence, du recours aux auto-confrontations qui visent « avant tout à créer un cadre permettant le développement de l’expérience professionnelle du collectif engagé dans ce travail de co-analyse » (Clot et al., 2000). Dans le cas de notre recherche, ce cadre permet, d’une part, aux sujets d’être confrontés à des séquences filmées sur leur activité de scénarisation, et leur donne l’occasion d’engager un dialogue entre eux sur ces mêmes séquences. D’autre part, ce cadre nous permet, en tant que chercheur engagé dans cette action de transformation des situations de travail, de produire des connaissances scientifiques (Clot, 2008).

5Dans cette contribution nous présenterons, en premier lieu, le contexte dans lequel a été conduite notre recherche-action, puis en second lieu, nous exposerons le cadre méthodologique que nous avons mobilisé, pour enfin présenter les résultats de nos investigations.

Contexte de la recherche

6La formalisation des activités de travail ne va pas de soi. Elle suppose d’abord une appropriation du mode d’utilisation des dispositifs mis en œuvre à cet effet et ensuite une capacité réflexive pour « mettre en mots » ses pratiques professionnelles. C’est la raison pour laquelle il paraît utile de s’interroger ici sur les conditions qui permettent de faciliter l’organisation d’une telle formalisation, comme par exemple la mise en place d’initiations entre formateurs pour l’appropriation d’un dispositif.

  • 2 Programme d’individualisation et de modernisation de l’offre publique de formation professionnelle (...)
  • 3 Établissement national d’enseignement supérieur agronomique de Dijon — Centre national d’études et (...)
  • 4 Site web : www.preference-formations.fr

7Dans le cas de notre recherche, nous nous étions intéressés au dispositif national Ersce (Échange de ressources scénarisées) qui s’adressait aux enseignants et formateurs, responsables de formation et animateurs de Centres de ressources et qui leur proposait un support d’échange et de mutualisation de scénarios d’apprentissage, une fois réalisés. Ce dispositif a été créé dans le cadre d’un programme2 visant plusieurs objectifs et a été géré par l’ex-ENESAD-CNERTA3 (aujourd’hui, AgroSup Dijon). Désormais, ce programme ayant pris fin, tous les scénarios produits sont réinvestis au sein d’une plate-forme, dans le cadre d’un réseau de centres locaux de formation agricole « Préférence Formations » dont le rôle est de promouvoir et de développer l’offre de formation ouverte et à distance (FOAD) des établissements4.

  • 5 « (...) il s’agit d’un document qui comporte une succession ordonnée de séquences pédagogiques et d (...)

8Initialement, dans le cas qui nous intéresse ici, un scénario pédagogique5 est mis en œuvre par et pour des formateurs (à la fois concepteurs et/ou utilisateurs). Une fois construits, ces scénarios sont disponibles dans une banque de données ce qui permet, par la suite, de mutualiser les pratiques pédagogiques des acteurs grâce à l’organisation d’échanges de ressources. Notons que ce dispositif, au moment où nous l’étudions, est dynamique en ce sens que des scénarios peuvent subir des modifications de la part des participants. Ces derniers ont la possibilité de procéder à des adaptations de séquences, d’activités ou de ressources, selon leur objectif et leur besoin. De fait, il n’y a plus un seul mais plusieurs scénarios intégrés dans la banque de donnée informatique.

9Les questions qui ont pu émerger dès lors sont en lien étroit avec les évolutions en cours des différents contextes dans lesquels de tels dispositifs sont mis en œuvre afin de permettre aux acteurs de la formation professionnelle de répondre à de nouvelles problématiques en termes de pédagogie. En effet, pourquoi et comment amener les formateurs à se former à des dispositifs de ce type ? Comment faire collaborer ces acteurs issus pourtant de domaines différents dans le but de transmettre leur savoir en matière de scénarisation pédagogique ? Et enfin, quelle peut être l’efficacité de ce type de dispositif et pour quels résultats ? Toutes ces questions sur lesquelles on peut s’interroger semblent importantes si l’on veut comprendre en quoi les nouveaux contextes peuvent conduire à l’émergence de nouvelles compétences en matière d’enseignement et de formation.

10De nombreux éléments nous conduisent à penser que des dispositifs semblables peuvent intéresser d’autres professionnels car ils les aideraient à formaliser leurs pratiques à la fois de façon individuelle et collective. Mais, en quoi peut-on dire que cela pourrait également modifier la façon de penser les activités d’enseignement et de formation de ces acteurs, au travers de l’appropriation de l’exercice de la scénarisation pédagogique ? En d’autres termes, comment et à quelle(s) condition(s) un dispositif comme Ersce peut véritablement les aider à formaliser leurs savoir-faire technique et pédagogique ?

11Mettre en place des démarches d’analyse ou d’échange autour des activités de formation des formateurs d’adultes à des fins d’adaptation ou de professionnalisation, n’est pas une opération facile. En effet, ces activités, comme toute activité de travail, sont marquées par une telle complexité qu’elles se laissent difficilement appréhender. Que faut-il entendre lorsque l’on parle d’« activité » ? L’activité de travail vise, pour l’acteur, à gérer des événements qui lui permettront de prendre une décision concernant la nature des actions à conduire, la façon de résoudre des situations-problèmes qui se posent, d’anticiper d’éventuels incidents, etc. Elle demande aussi la coopération avec un collectif de travail. Mais cette définition ne suffit pas encore à comprendre la complexité que recouvre cette notion d’activité tant elle est imprécise (Schwartz, 2000) et ce même si les définitions ne manquent pas. En fait, parler d’activité renvoie à la réalité de ce que fait le formateur et ce qu’il éprouve, mais cela renvoie également aux moyens mis en place par le formateur « initiateur » pour avoir une compréhension de ce que fait réellement le formateur (ce qu’il ne sait pas qu’il sait). La difficulté d’approche est d’autant plus grande pour les activités de formation que ces dernières apparaissent extrêmement diversifiées, ce qui les rend très peu lisibles a priori. Il est donc clair que faire mettre en mots une pratique professionnelle ne s’effectue pas sans grandes difficultés, surtout en ce qui concerne les compétences difficilement, ou non, verbalisables.

12En effet, le formateur qui initie un pair (le « novice ») dans la construction d’un scénario, peut rencontrer des obstacles face à cette verbalisation de connaissances qui ne surgissent pas toujours de manière consciente pour lui dans son activité professionnelle. En fait, il semble que « spontanément, chacun parle peu du travail qu’il fait ou de la façon dont il le réalise, sinon de manière générale […] » (Guérin, 1998). Ici, le choix du cadre méthodologique à mobiliser est donc essentiel.

Le cadre méthodologique des auto-confrontations

13Le cadre méthodologique mobilisé dans cette recherche s’organise en deux étapes : la première étape concerne la création de scénarios pédagogiques, et la seconde, le devenir de ces mêmes scénarios, ainsi que l’intérêt que les formateurs ont pu éprouver lors de leur mise en pratique. Dans le cadre de notre contribution, nous nous intéressons plus particulièrement à la première étape, à savoir l’analyse de séances d’initiations à la création de scénarios. Le but de cette étape initiale est de comprendre, d’une part, en quoi consiste véritablement la transmission d’un savoir-formaliser ses pratiques pour élaborer des scénarios pédagogiques, et d’autre part, sous quelle(s) conditions(s) le fait de construire un scénario (pour ensuite échanger des ressources), revient à mettre en mots sa pratique pédagogique. Après avoir effectué des entretiens exploratoires avec les responsables et chefs de projet du dispositif, il s’est agi ensuite d’engager une démarche méthodologique consistant à assister à des séances d’initiation relatives à l’élaboration d'un scénario pédagogique.

14Cette démarche a mis en scène un formateur-initiateur (ou « expert ») et un formateur « novice » du même Centre désirant adhérer au dispositif Ersce. Parmi ces binômes, deux initiateurs ne sont pas issus de la discipline du « novice » accompagné et les trois autres le sont. Les supports utilisés par les binômes au cours de l’exercice de transmission sont du type carnet de notes, ordinateur avec accès à internet, des supports de cours (lorsqu’ils existent), des référentiels, des ressources documentaires, des grilles des séquences à compléter, etc. Nous parlons ici d’« expert » (ou initiateur du dispositif) pour nommer le formateur dont l’objectif est d’assister un autre formateur, futur adhérent à Ersce. Nous qualifions ce dernier, d’initié ou de « novice ». Nous entendons, par ces termes, non pas que ce formateur débute sa carrière professionnelle, mais plutôt qu’il ne connaît pas encore l’usage du dispositif, et qu’il va donc devoir se l’approprier.

15Les outils d’investigation qui nous ont semblé appropriés, dans ce cas précis, sont l’auto-confrontation simple dans un premier temps, puis l’auto-confrontation croisée, dans un deuxième temps. La démarche a eu pour objectif de filmer, au sein de CFPPA (Carmejane, Carpentras, Chartres, La Roche-sur-Yon), des instructions au dispositif Ersce (dix formateurs, soit cinq binômes), puis à placer « l'initié » face à un enregistrement vidéo de son activité en « situation réelle » d’initiation à la création d’un scénario pédagogique (auto-confrontation simple). Ensuite, il s’est agi de réunir les deux formateurs (novice et expert) en les invitant à réagir ensemble devant ce même enregistement (auto-confrontation croisée) environ un an après, leur laissant ainsi le temps de terminer, corriger ou mettre en pratique leur propre scénario. L’initié a donc été, dans une première étape, confronté à son initiation filmée.

  • 6 Par « réflexivité », nous entendons le recul que les acteurs prennent à l’égard de leurs pratiques, (...)

16L’objectif, ici, a été de déceler et de comprendre le « comment formaliser » (ou comment « savoir-scénariser ») ses pratiques pédagogiques. Puis, dans une deuxième étape, les deux participants ont été amenés à s’exprimer ensemble, sur ce même film, afin de confronter leur façon de voir l’évolution de leur démarche réflexive6 dans le cadre de la construction d’un scénario Ersce. L’appareil vidéo a donc été utilisé afin de nous aider, d’une part, de manière plus efficace et plus rapide, à retranscrire ces échanges (car en fin de compte, le magnétophone ne suffisait pas toujours pour ce type d’intervention). Et d’autre part, ces films ont pu permettre aux formateurs de prendre du recul vis à vis d’extraits de situations réellement vécues et de pouvoir réagir ou améliorer leur façon d’agir : pour les uns, transmettre l’expérience de la scénarisation, pour les autres, scénariser leurs pratiques pédagogiques, et enfin pour chacun d’entre eux, concevoir des parcours d’apprentissage à l’intention de leurs stagiaires.

17Les séquences choisies par nos soins, et à partir desquelles chacun des formateurs a eu à s’exprimer, concernent l’un des moments au cours duquel l’« initiateur » explique au novice comment il doit s’y prendre pour construire un scénario et échanger des ressources pédagogiques. Dans cette même sélection, figurent en fait les premiers instants durant lesquels cet initié s’efforce à la fois de s’approprier et de définir l’exercice de scénarisation, par l’intermédiaire d’une verbalisation du contenu de ses activités d’apprentissage. La consigne donnée aux formateurs fut la suivante : « je vous propose de réagir à ce que vous voyez […]. Lorsque vous le désirez, et à n’importe quel moment, vous pouvez interrompre et commenter différents passages de la vidéo » (par exemple, commenter ou revenir sur ce que vous avez dit, le reformuler ou le développer, le prolonger, etc.).

18Cette phase devait permettre, entre autre, de nous éclairer sur l’expérience acquise d’un savoir-formaliser des pratiques pédagogiques dans le cadre de la construction d’un scénario, ainsi que sur les conditions à privilégier afin de favoriser à terme l’effort de mutualisation de ressources. Cette démarche d'enquête, qui a consisté à filmer une situation d’initiation mettant en scène un formateur initiateur et un formateur novice visait ainsi à nous apporter un éclairage quant à notre compréhension sur la construction d’une réflexion autour d’une séquence pédagogique. Cela devait nous permettre de recueillir des données qualitatives pour ce qui est de la question de l’aide à la scénarisation des pratiques professionnelles des formateurs agricoles, qui serait générée par le dispositif d’échange de ressources Ersce. Le cadre méthodologique ainsi élaboré visait également à tenir compte de la difficulté propre à la description et à l'analyse de toute activité, étant entendu qu’elle repose toujours sur des « connaissances non conscientes », c’est-à-dire des aspects qui peinent à se manifester clairement chez le sujet actif (Mahlaoui et Cadet, 2005). Comme le précise Faïta, si l’activité « ne se dit pas, du moins jamais dans son intégralité, c’est d’abord parce qu’il est illusoire d’attendre des seuls mots de la langue qu’ils la médiatisent. Il est en revanche intéressant de considérer comment elle peut symboliquement se reconstruire » (Faïta, 1995).

Aider le formateur à déterminer la compétence visée par le scénario : un préalable à l’initiation

19Avant d’entrer dans la phase de transmission du « savoir-scénariser » en tant que telle, l’identification de la compétence professionnelle est un préalable. En effet, à l’intérieur des cinq séquences que nous avons sélectionnées dans le cadre de nos investigations et qui correspondent aux cinq séances filmées, la compétence professionnelle joue un rôle important dans l’évolution de l’objet du dialogue entre l’expert et le novice.

  • 7 Cf. « Guide des modalités de création et d’échange de scénarios pédagogiques » (Primo/Ersce) – Docu (...)

20Cette situation se retrouve dans la plupart des cas, et marque une transformation dans la façon d’élaborer le scénario par le formateur initié à Ersce. C’est-à-dire que, partant d’une compétence beaucoup trop large, cela peut par exemple aboutir, en fin de compte, non plus à un mais à deux scénarios. Une réorientation s’impose alors. Dans le dispositif Ersce, une compétence professionnelle se définit par « la maîtrise simultanée de différentes capacités combinées entre elles dans un contexte socio-professionnel donné7 ». Cette définition de la compétence a été élaborée dans un contexte précis et en vue d’atteindre un objectif bien spécifique.

21En d’autres termes, la question que doit se poser le formateur est : « en quoi cette compétence peut-elle être professionnelle pour un agriculteur, un conseiller agricole, etc. ? » et « dans quel cadre socio-professionnel peut-elle être mise en œuvre ? » (Initiateur, séquence no 3). En fait, il s’agit pour le formateur de formaliser ce qu’il fait quotidiennement en formation :

[…] Le but c’est l’échange et c’est d’enrichir la banque de donnée. Donc, c’est de produire des scénarios, c’est-à-dire qu’en fait, c’est de formaliser un petit peu ce qu’on fait, parce qu’en fait, ça, c’est ce que tu fais. Ce n’est rien de plus. (Initiateur, séquence no 5).

22Du côté du stagiaire, il s’agira de mobiliser des connaissances qu’il aura acquises, pour les appliquer dans son milieu de travail : il devra être capable de mettre en œuvre la compétence requise. Cette compétence professionnelle visée est alors essentielle dans l’élaboration d’un scénario pédagogique. Par ailleurs, elle fera appel à différents domaines, et différentes disciplines. Pourtant, la définition proposée semble poser un problème d’interprétation à certains formateurs initiés à Ersce. C’est pourquoi, le formateur expert doit rester vigilant dans sa manière de conduire la séance d’initiation. Dans le cas contraire, le scénario serait inutilisable.

23Suite à ces premiers constats, cela nous conduit à penser que le bon déroulement de la transmission du savoir-scénariser (en passant par l’identification de la compétence professionnelle) pourrait dépendre, d’une part de la connaissance que possède l’initié sur le contenu pédagogique qu’il souhaite formaliser : parle-t-il à partir d’une expérience concrète ou bien d’activités qu’il n’a jamais mises en pratique ? S’agit-il d’aspects très techniques ou plutôt théoriques ? etc. Et d’autre part, cela pourrait aussi dépendre du fait qu’il doit raisonner de manière inhabituelle en termes de compétence ou d’activité professionnelle. Ainsi, cela le conduirait à rester prudent en abordant le tout de façon globale, du fait d’un éventuel changement dans sa « façon de faire ».

L’initiation à vif dans une perspective de transmission du « savoir-formaliser » sa pratique

24Lorsque l’on compare le parcours réflexif des formateurs dans le cadre de la création de leur scénario, nous remarquons que la démarche contient certaines particularités communes à la majorité d’entre eux. Bien sûr, l’initiation est orientée de sorte que le formateur s’exprime sur ses pratiques pédagogiques en les déclinant. Mais le résultat, en termes de contenu au travers du dialogue, est intéressant en ce sens que des effets non-attendus peuvent apparaître.

25Tout d’abord, le novice évoque, par une sorte de formulation libre de situations d’apprentissage (qu’il aura choisi lui-même, ou en concertation avec l’expert), l’orientation vers laquelle il souhaite tendre. Pour cela, il passe par la compétence professionnelle qu’il vise, comme par exemple, « implanter un gazon », en précisant à la fois ce qui l’intéresse en tant que formateur en termes de pédagogie, mais également en faisant en sorte de répondre au besoin réel des stagiaires concernés (ainsi que de leurs futurs employeurs) :

Tu expliques en cours […]. Tu fais des apports théoriques en cours. Et puis tu es obligé quand même de leur faire coller les apports théoriques à la réalité du terrain. Parce que les apports théoriques […] sont valables de façon générale. Tandis que là ce n’est plus du général, c’est du particulier. Donc tu es obligé d’expliquer la correspondance entre l’apport théorique général et la réalité du terrain. » (Initiateur, séquence no 1).

26À noter aussi que, tout en y incluant le développement de leur autonomie, il doit faire en sorte que les apprenants aient la possibilité de travailler seuls de manière autre que le face à face traditionnel (FOAD).

27Après avoir identifié la compétence visée et le domaine d’intervention (comme nous l’avons abordé précédemment), l’acteur passe donc par une phase d’explicitation de son choix en précisant ce qu’il souhaite traiter en termes de contenu (choix des séquences, des thèmes, des activités, etc.) : si l’on reprend le même exemple, on voit ainsi ce formateur décliner les six grandes phases à suivre pour implanter un gazon : le report du plan sur le terrain, la préparation du terrain, l’accomplissement de la « partie minérale » (maçonnerie, réseau d’irrigation…), la plantation des végétaux, l’engazonnement et l’achèvement du chantier. Une « mise à plat » des différentes étapes existantes est faite sans encore véritablement entrer dans une description détaillée. Il s’agit d’une sorte de dépliage (avec prise de recul) en lien avec ce qui a été évoqué auparavant.

28Ensuite, dans le cadre d’une description plus contextualisée et d’une analyse du contenu du scénario par le formateur-initié, il s’agit, pour chacune des séquences identifiées, de choisir et de décrire les ressources pédagogiques à mobiliser, les temps d’apprentissages nécessaires, puis d’analyser la cohérence de l’ensemble du scénario. Il s’agit là d’une étape de la scénarisation particulièrement exigeante, comme le suggère le formateur qui élabore le scénario « implanter un gazon » :

C’est assez facile de trouver les séquences puisqu’on a un ordre chronologique […] et il suffit d’utiliser cet ordre chronologique pour faire les séquences. Ce qui va être beaucoup plus difficile, ça va être de trouver les bonnes ressources, bien adaptées. […] et d’y mettre le temps.

29Il est intéressant de le voir, dans certains cas, employer d’une part des stratégies dans le but de faire passer un message qu’il n’arrive pas à exprimer spontanément (par exemple, le recours à des exemples de situations déjà vécues). Cela lui permet de mieux argumenter lorsque cela est nécessaire. D’autre part, il est à noter que c’est lors de la description des ressources que les difficultés apparaissent. En effet, c’est justement à ce niveau que peuvent ressortir et se déployer de manière plus visible les activités des apprenants. Mais pour ce faire, il s’agit, pour le formateur, de « partir des activités » puis, de « raccrocher au cours » et non l’inverse : cette situation inhabituelle demande un nouveau travail de réflexion sur la façon de faire par le formateur initié.

30Enfin, les résultats attendus sont exprimés de manière plus précise qu’au départ, avec la recherche de solutions ou la découverte de manques qui apparaissent dans le scénario. C’est également le moment pour le formateur initié, ainsi que pour le dit « expert », de reformuler ou de compléter des informations utiles notamment dans le cadre de la future mutualisation des données. La phase de reformulation des éléments constitutifs du scénario est d’ailleurs essentielle, en ce sens qu’elle permet d’une part, à l’initié, d’apporter des modifications nécessaires, et d’autre part, cela permet à l’initiateur d’engager une réorientation ou à demander un complément d’informations au formateur. De plus, notons qu’au fur et à mesure de l'avancée de l'initiation pour la construction du scénario, l'aide du formateur « naïf » (ou plutôt « semi-naïf », c’est-à-dire qui n’a pas besoin de connaître totalement la discipline étant donné le but visé ici) permet d'aller plus loin dans l'explicitation du scénario. Il en est de même lorsqu'il s'agit d'un formateur-initiateur (spécialiste de la discipline traitée) qui peut avoir tendance à propulser l'initié (qui prend ainsi une posture très participative) vers de nouvelles perspectives en termes de contenu des activités. L’expert-accompagnateur peut, de fait, en contrôler la validité (sans pour autant se substituer à lui en faisant le travail à sa place). Mais la question mérite d'être discutée.

31Nous observons, en définitive, que pour faciliter la transmission de l’exercice de scénarisation pédagogique les formateurs experts respectent un certain nombre de conditions :

  • être à l’écoute du novice, le laisser s’exprimer et se parler à lui-même, accepter d’entrer dans sa logique de compréhension : il s’agit ici de ne pas intervenir dans sa présentation ;

  • le questionner suivant le fil conducteur adopté pour le scénario (avoir l’intitulé du scénario en tête) et l’inciter à penser ce scénario comme un processus composé d’une suite logique de séquences tout en veillant à ce qu’il précise bien les choses, avant de poursuivre son raisonnement : « Est-ce que ce n’est pas trop vague de le décliner [...] quand tu dis “l’importance à la connaissance des ravageurs” ? » ; « Est-ce qu’on ne va pas être amenés à développer un scénario qui fait trop foisonnant, [...] ? » (Initiateur, séquence no 2) ;

  • l’inviter à se poser les bonnes questions, lui montrer le cheminement à suivre en termes de réflexion (s’interroger et se réinterroger y compris concernant ses propres dires) sur « ce qui est le mieux » pour les stagiaires sur le plan des modalités d’apprentissage et sur la façon de le formaliser : « dans le scénario est-ce que tu crois qu’on peut aborder à la fois “comment on fait un mur en pierres sèches”, “comment on fait une irrigation”, enfin, est-ce que chaque fois ils abordent tous ces sujets-là ? » (Initiateur, séquence no 1) ;

  • réorienter le novice pour préciser ce qui est attendu : faire des suggestions de délimitation, l’alerter sur les risques de dispersions, lui donner un avis, selon les cas : « Je pense que tu as les matériels, quand tu dis, “tailler une haie”, “ne pas tailler avec la main” [...]. Donc là, je ne sais pas. Tu vas avoir soit un taille-haie, soit un sécateur, soit la cisaille, soit, [...] les matériels qui vont être utilisés. Et puis tu as les techniques après. Les techniques, euh ... à mon avis c’est deux choses différentes : les techniques, ça va être “est-ce que tu fais de l’élagage, est-ce que tu fais du cépage, euh … ? Non ? ” » (Initiateur, séquence n° 4) ;

  • revenir sur les recommandations générales : comprendre la portée transversale du scénario, au regard d’un contenu de référence, l’inviter à se décentrer de ses cours et raisonner par rapport aux besoins réels des stagiaires ;

  • rechercher un accord sur le contenu du projet : veiller à ce que le scénario soit utile à celui qui le produit, l’aider à trouver la « bonne maille »/le bon niveau d’appréhension sans le « traumatiser » ;

  • favoriser le long détour par la pratique, le vécu professionnel du novice, ses exemples concrets et favoriser les allers retours (témoins de l’évolution de la construction du scénario) : « Je reviens toujours dans le concret. Enfin, moi c’est ma façon de fonctionner. J’aime bien partir de cas concrets parce que c’est parlant d’un point de vue pratique pour les gens. » (Initiateur, séquence no 1) ;

  • passer par des phases de reformulation par le novice de ce qui s’est élaboré (s’interroger ensemble, compléter) : « Je pense que tu n’as pas tout à fait terminé là. Y a une autre activité, il me semble, dont tu parlais tout à l’heure. C’est-à-dire que là, tu as “observation”, donc des rotations avec des cas concrets. Cas concrets qu’ils observent, qu’ils analysent, puis qu’ils critiquent. Après, tu as le troisième apport théorique et puis la troisième phase. » (Initiateur, séquence n° 5).

  • 8 Ici, l’approche de l’activité de Léontiev joue un rôle important : « de même que l’activité pratiqu (...)

32L’échange qui s’instaure entre l’expert et le novice nous semble ainsi « formateur » du fait qu’il conduit à une construction respective de connaissances sur soi et sur sa propre pratique. Pendant les échanges, une dimension réflexive s’installe, permettant à l’acteur interrogé de prendre conscience non seulement de sa subjectivité, mais aussi de ses activités non conscientes8. En effet, il doit sans cesse s’adapter à des situations nouvelles et complexes au cours de sa carrière. Le dialogue avec l’expert est donc l’occasion pour l’initié d’engager une réflexion approfondie sur les différentes situations-problèmes qu’il a vécu, et ainsi en reconnaître la complexité pour mieux les appréhender et les résoudre (Mahlaoui, 2001). Il s’agit à la fois pour lui de parler de son activité de travail et d’entreprendre également un véritable effort d’explicitation de savoirs implicites sur sa pratique. Cela signifie, en même temps, une ouverture sur l’autonomie des formateurs, et leur subjectivité, puis une prise en compte de leurs capacités d’inventivité et de créativité dans le travail.

Conclusion

33En se polarisant sur la parole du formateur, en le considérant de ce fait comme un sujet pensant et agissant, l’opération de la transmission d’un savoir scénariser vise ainsi à ouvrir la « boîte noire » de l’activité. Elle entend accorder, par-là même, une réelle importance à l’ensemble des savoirs qu’il construit dans l’action. Bien sûr, elle ne peut prétendre à embrasser la totalité de l’activité, ce qui serait d’ailleurs un dessein impossible. Mais elle a vocation d’aller le plus loin possible, en adoptant un point de vue multidimensionnel (prise en compte de la variété des dimensions correspondant à l’activité professionnelle) et aussi en ayant en permanence à l’esprit ce qui fait le sens de la pratique pédagogique. Ce faisant, elle aspire à concilier l’unité et la diversité de l’activité.

34Les initiations conduites avec les formateurs ont ainsi permis de révéler toute la diversité de leurs activités (formation proprement dite, mais aussi préparation, évaluation, etc.) et de leurs compétences mobilisées, aussi bien pédagogiques que techniques, grâce notamment à l’organisation de la transmission d’un savoir-formaliser sa pratique. Parallèlement, ils ont montré toutes les difficultés auxquelles ils étaient confrontés subjectivement lorsqu’ils avaient à donner un sens aux activités d’apprentissage. En particulier, ils ont souligné la tension ou la contradiction fondamentale de leur pratique, au cœur de sa complexité : le fait de devoir transmettre des savoirs, sinon des normes et des valeurs (logique de socialisation professionnelle), tout en cherchant à favoriser l’autonomisation des apprenants (logique de subjectivation).

35Le thème de la scénarisation pédagogique, incarné ici avec le cas du dispositif Ersce, traduit un enjeu crucial dans le champ de la formation aujourd’hui. Les transformations des métiers de la formation apparaissent tellement importantes qu’elles requièrent une identification et une formalisation des pratiques pour accompagner ces transformations. Le choix du cadre méthodologique des auto-confrontations devait ici permettre de produire de nouvelles connaissances sur cette activité de scénarisation pédagogique. De fait, il a permis de montrer qu’elle n’allait pas de soi, au vu des difficultés que présente la mise en mots et l’intensité de l’effort réflexif à mener, et qu’elle exigeait du formateur l’acquisition et la mise en œuvre d’un véritable savoir-formaliser. Le cadre méthodologique mis en œuvre devait également favoriser un développement de l’expérience des formateurs en matière de scénarisation, grâce à l’aménagement d’une co-analyse permettant son appropriation par les formateurs. Ce développement a été vérifié, tant sur le plan collectif que sur le plan individuel. En particulier, par l’entremise des auto-confrontations, autant les novices que les experts ont pris conscience de leurs forces et de leurs faiblesses. Ils se sont auto-évalués et se sont aperçus qu’ils auraient pu réaliser leur activité autrement. Ils ont échangé sur de nouvelles perspectives envisageables pour élaborer les scénarios ou réaliser des initiations/accompagnements plus efficaces. Ils ont ainsi progressé sur le « réel » de leur activité, et se sont développés en termes d’expérience individuelle et collective. En outre, ils se sont rendus compte, suite à nos restitutions, à quel point les films étaient susceptibles de les aider.

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Bibliographie

Avanzini G., L'éducation des adultes, Paris, Anthropos, 1996, p. 145-156.

Barbier J.-M., Berton F., Boru J.-J. (dir.), Situations de travail et formation, Paris, L’Harmattan, 1996.

Chabanne J.-C., Bucheton D., Parler et écrire pour penser, apprendre et se construire : l’écrit et l’oral réflexifs, Paris, PUF, 2002.

Clot Y., Travail et pouvoir d’agir, Paris, PUF, 2008.

Clot Y., Faïta D., « Genre et style en analyse du travail, concepts et méthodes », dans Travailler n° 4, Paris, CNAM, p. 7-42.

Faïta D., « Dialogue entre expert et opérateur : contribution à la connaissance de l’activité par l’analyse des pratiques langagière », dans Connexion, Paris, éditions Érès, n° 65, p. 77-98.

Guérin F., « L’activité de travail », dans Kergoat J. et al., Le monde du travail, Paris, La Découverte, 1998, p. 173-178.

Léontiev A., Activité, conscience, personnalité, Moscou, éditions du Progrès, 1984 (1975).

Mahlaoui S., Cadet J.-P., « Analyser les activités des professionnels de l’éducation et de la formation par le biais d’entretiens individuels - Apports et limites d’une pratique en développement au sein des institutions d’éducation et de formation », dans Éducation Permanente, n° 162(1), 2005, p. 187-200.

Mahlaoui S., Expression et formalisation des pratiques en formation d’adultes : le cas d’un système d’échange et de valorisation de scénarios d’apprentissage, Thèse en sciences de l’éducation, Université Aix-Marseille I, 2007.

Mahlaoui S., « L’analyse de scénarisation pédagogique : quand les formateurs formalisent leurs pratiques », dans Recherche & formation, n° 63, 2010, p. 77-90.

Mahlaoui S., « L'acquisition et l'évolution des compétences en débat : le cas d'un dispositif impliquant des formateurs du secteur agricole », dans Relief, no 32, Céreq, 2010, p. 47-51.

Schön D., Le praticien réflexif, Montréal, éditions logiques, 1983.

Schwartz Y., Le paradigme ergologique ou un métier de philosophe, Toulouse, Octarès, 2000.

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Notes

1 Les CFPPA sont des Centres de formation pour adultes, de l’enseignement agricole public.

2 Programme d’individualisation et de modernisation de l’offre publique de formation professionnelle continue et d’apprentissage (PRIMO).

3 Établissement national d’enseignement supérieur agronomique de Dijon — Centre national d’études et de ressources en technologies avancées.

4 Site web : www.preference-formations.fr

5 « (...) il s’agit d’un document qui comporte une succession ordonnée de séquences pédagogiques et d’activités d’apprentissage. Y sont mis en scène des ressources humaines et/ou des ressources multi-support). Il participe à la maîtrise d’une compétence professionnelle. Ce scénario est réalisé par un ou des formateurs pour être lu et utilisé par d’autres formateurs (...) » (Guide Ersce, 2005 - http://www.ersce.chlorofil.fr).

6 Par « réflexivité », nous entendons le recul que les acteurs prennent à l’égard de leurs pratiques, dans l’action ou hors d’elle, afin de recréer en permanence leur savoir professionnel (Schön, 1983).

7 Cf. « Guide des modalités de création et d’échange de scénarios pédagogiques » (Primo/Ersce) – Document de travail – http://www.educagri.fr/ersce/fichiers/guide_ersce.pdf.

8 Ici, l’approche de l’activité de Léontiev joue un rôle important : « de même que l’activité pratique, l’activité mentale répond à tels ou tels besoins et motivations et, par conséquent, subit l’influence régulatrice des émotions. Comme l’activité pratique, elle est constituée d’actions obéissant à des buts conscients. Enfin, comme l’activité pratique, la pensée s’effectue par tels ou tels moyens, c’est-à-dire qu’elle recourt à des opérations déterminées, en l’occurrence logiques ou mathématiques » (Léontiev, 1975).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Samira Mahlaoui, « Initier un pair à une nouvelle pratique professionnelle », Éducation et socialisation [En ligne], 34 | 2013, mis en ligne le 05 décembre 2013, consulté le 24 août 2017. URL : http://edso.revues.org/471 ; DOI : 10.4000/edso.471

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Auteur

Samira Mahlaoui

Chargée d’études en Analyse du travail, Centre d’études et de recherches sur les qualifications, Docteure en Sciences de l’éducation - EA 4671 ADEF Aix-Marseille Université

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