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Les universités et la demande d'égalité des chances

Le modèle Universal Instructional Design au service de l’égalité des chances dans les universités canadiennes : apports, enjeux et défis

Ruth Philion, Christine Lebel et Louise M. Bélair

Résumés

Au début des années soixante, on assiste à la démocratisation des universités par l’élargissement de l’accessibilité. Dans le sillon de cette massification, deux nouveaux groupes d’étudiants émergent. Les premiers sont généralement plus ou moins préparés à rencontrer les exigences de l’université et plusieurs d’entre eux vivent des problèmes d’adaptation importants qui s’expriment, entre autres, par des taux d’échec et d’abandon se situant entre 25 et 30 % chez les étudiants de première et deuxième années. À ces nouveaux profils d’étudiants, s’ajoutent des étudiants aux prises avec une vaste gamme de limitations fonctionnelles, pour lesquels les universités canadiennes ont l’obligation d’offrir des accommodements. Alors que plusieurs modalités d’accompagnement sont mises en place à l’intérieur comme à l’extérieur de la salle de classe pour tenter de diminuer les échecs et le décrochage scolaire du premier groupe d’étudiants sans pour autant rencontrer le succès escompté, le second groupe bénéficie d’accommodements qui contribuent largement à leur réussite scolaire. Reconnaissant que ces deux groupes rencontrent des besoins similaires, les universités américaines puis, plus récemment, certaines universités canadiennes optent pour mettre en place les principes directeurs issus d’un modèle intitulé le Universal Instructional Design qui se veut résolument inclusif. Bien que les principes dont ce modèle s’inspire soient fort louables, son application questionne et oblige l’université à redéfinir encore plus que jamais ses pratiques voire à clarifier ce qu’elle entend par sa mission éducative. Cet article tente de faire le point sur les enjeux que recèle un tel modèle dans un contexte où les finalités des programmes ne sont pas nécessairement définies.

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Texte intégral

Introduction

1Alors qu’il y a une quarantaine d’années, l’accès à des études universitaires n’était réservé qu’à l’élite intellectuelle et à certaines classes sociales, l’université d’aujourd’hui s’est démocratisée, ouvrant ses portes à un nombre croissant d’étudiants jusque-là exclus des études supérieures (Baudrit, 2000 ; Danner, Kempf et Rousvoal, 1999 ; Doray, 1997 ; Romainville, 2000). Cette démocratisation de l’accès à l’enseignement universitaire, issue des volontés politiques de divers pays occidentaux, ne s’effectue toutefois pas sans contrecoups. Moins bien préparés que leurs prédécesseurs à rencontrer les exigences universitaires, plusieurs étudiants vivent des problèmes d’adaptation importants qui s’expriment, entre autres, par des taux d’échec et d’abandon se situant, selon l’O.C.D.E. (2008), autour de 31 %. Plusieurs facteurs peuvent expliquer ce taux d’échecs, notamment des facteurs d’ordre cognitif, personnel et familial, social, socioéconomique, émotionnel, motivationnel et préparatoire (Gardner, 1986 ; Myers et Birk, 2002 ; Noël et Parmentier, 1998 ; Tinto, 1975, 1997). À ces facteurs, Bissonnette (2003) ajoute les facteurs institutionnels qui regroupent notamment les pratiques d’enseignement qui prévalent et les valeurs véhiculées par l’établissement universitaire. La situation de ce groupe d’étudiants à risque questionne les universités autant par rapport à leur mission qu’au regard des dispositifs à instaurer pour pallier cette problématique (Endrizzi, 2010).

2Bien que ces étudiants en situation d’échec, qu’on nomme les étudiants à risque, interpellent les universités canadiennes quant à ce qui peut être mis en place pour favoriser la réussite du plus grand nombre, un deuxième groupe contribue aussi largement à ce questionnement. Ce sont les étudiants aux prises avec une vaste gamme de limitations fonctionnelles allant des handicaps physiques à des problèmes de santé mentale ou encore des troubles d’apprentissage. Pour ces étudiants, ce sont des mesures législatives entérinées par la Commission des droits de la personne qui obligent les universités canadiennes à offrir des accommodements et à assurer leur intégration. Puisque les modalités d’accompagnement et les accommodements offerts permettent à plusieurs étudiants aux prises avec ces limitations fonctionnelles de poursuivre et de réussir leurs études (Bonnelli, Ferland-Raymond et Campeau, 2010), quelques universités canadiennes tentent de mettre en œuvre des modalités similaires susceptibles de contribuer également à la réussite des étudiants du premier groupe, soit les étudiants à risque. S’inspirant de ce qui se fait aux États-Unis, ces universités expérimentent un modèle intitulé Universal Instructional Design (U.I.D.) qui se veut inclusif. Le présent article propose une réflexion autour de ce modèle qui gagne en popularité un peu partout en Amérique du Nord, mais qui soulève, à juste titre, des questions quant à la mission des universités et la finalité de leurs programmes.

Dispositifs d’accompagnement auprès des étudiants

3Avant d’examiner plus à même le modèle U.I.D., il importe de situer les dispositifs d’accompagnement offerts à chacun de ces groupes d’étudiants.

Accompagnement auprès d’étudiants à risque d’échec : un constat mitigé

4Reconnaissant le coût social et humain associé à maints échecs vécus par des étudiants, les universités de l’Amérique du nord tout comme les universités de la Belgique francophone, de l’Angleterre et de l’Australie interrogent encore leur mission et tentent de redéfinir leurs pratiques (Boisvert, 1997 ; Corman, Barr et Caputo 1992 ; Chénard, 2005 ; Doray, 1997 ; Romainville, 2000). Elles se voient effectivement contraintes de composer avec la réalité multiple de ces étudiants, en tant qu’acteurs sociaux et personnages centraux de leur formation (Bourgeois, 1996 ; Noël et Parmentier, 1998). À cet égard, déjà dans les années quatre-vingts–quatre-vingt-dix, afin de faciliter l’intégration de ces étudiants et la réussite dans les premiers cycles universitaires, plusieurs auteurs (Chenard, 1989 ; Romainville 2000 ; Ruph et Hrimech, 2001) proposaient que les universités se dotent d’une politique globale d’intervention au sein de laquelle des leaders joueraient un rôle prépondérant en ce qui concerne la vision éducative privilégiée. Ces leaders seraient ainsi appelés à reconnaître jusqu’à quel point la première année universitaire est décisive dans le cursus des étudiants et qu’à ce titre, la mise en place de mesures d’appui s’impose afin de faciliter l’intégration sociale et universitaire de ces nouveaux étudiants.

5Plusieurs mesures d’appui à l’intention des étudiants à risque ont donc été mises sur pied dans plusieurs universités canadiennes (Palkiewicz, 1997). Parmi cet ensemble de modalités d’accompagnement tant à l’intérieur qu’à l’extérieur de la salle de classe, on retrouve notamment des activités d’affiliation au domaine disciplinaire, des cours d’intégration (freshman seminars), des activités d’aide et de soutien à l’apprentissage, le tutorat et le mentorat par les pairs, et enfin, des dispositifs de développement professionnel et personnel (Philion, 2010). Cependant, en dépit de tous les efforts déployés pour contrer le décrochage, les taux d’abandon demeurent encore très élevés (Chenard, 2005 ; Tinto, 2006, Tremblay, 2005). Ce phénomène n’est pas propre aux universités nord-américaines. En effet, tel que souligné par Annoot, Marchat et Poteaux (2003), les modalités typiquement offertes dans les universités des pays de l’O.C.D.E. servent très peu les étudiants à risque d’échec et d’abandon (Endrizzi, 2010). Maintes recherches (Arrous, 2006 ; Michaut, 2003 ; Philion, Bourassa, Leblanc, Plouffe, Arcand, 2010 ; Formation Rebond, 2003 ; Simon, 2006) montrent effectivement que les dispositifs d’accompagnement méthodologique ou pédagogique, le plus souvent facultatifs, touchent rarement ceux qui en auraient le plus besoin : ceux qui s’en prévalent « sont en effet ceux dont les chances de réussite sont déjà élevées et qui sont déjà en partie familiarisés avec les codes» de leur établissement universitaire (Endrizzi, 2010, p. 17).

6Pour remédier à cette situation problématique, des chercheurs (Bégin et Ringuette, 2005 ; Ruph et Hrimech, 2001 ; Tinto, 2006) préconisent le développement d’une action institutionnelle globale et concertée entre l’ensemble des intervenants universitaires afin que les modalités d’accompagnement ne soient plus en marge de la vie étudiante et que cette institutionnalisation leur garantisse une certaine pérennité. Pour ces auteurs, l’échec ne peut uniquement être imputable aux étudiants et il ne s’agit plus de trouver le dispositif qui permettra d’endiguer tous les échecs mais bien : « d’adopter une approche plus “holistique”, qui inclut, certes, des dispositifs d’accompagnement personnalisé, mais suppose également des transformations en termes d’offre de formation, d’organisation pédagogique et de pédagogie...» (Endrizzi, 2010, p. 1).

Accompagnement des étudiants aux prises avec des limitations fonctionnelles : état des lieux

  • 1 Les textes de loi utilisent l’expression handicap en référence aux étudiants aux prises avec une va (...)

7Depuis le début des années quatre-vingts, souscrivant à des mesures législatives, les universités canadiennes anglo-saxonnes mettent en place des modalités d’accompagnement et des accommodements assurant aux étudiants aux prises avec des limitations fonctionnelles, le plein droit à l’éducation postsecondaire. Selon le rapport de la Commission ontarienne des droits de la personne (C.O.D.P., 2007), les universités ont « élaboré un large éventail de méthodes et de mécanismes de prestations afin de répondre à leurs obligations » (p. 1). Bien que tous les établissements universitaires canadiens se doivent d’offrir des services équivalents basés sur la Charte canadienne des droits et libertés de la personne (C.C.D.L.P.) ainsi que sur les lois provinciales sur les droits de la personne, la prestation de services rencontrait jusqu’à tout récemment, de grandes disparités d’une province à l’autre. De fait, c’est l’interprétation de la définition des limitations fonctionnelles nommées ici handicaps1 qui a contribué à maintenir ces disparités. À titre d’exemple, alors qu’en Ontario les troubles d’apprentissage sont depuis plus de vingt ans considérés comme une situation de handicap, le Québec a attendu que la C.C.D.L.P. fasse évoluer la jurisprudence et la définition du handicap en incluant explicitement les troubles d’apprentissage et les troubles mentaux dans la loi, avant de les considérer comme un handicap. Ce n’est que depuis 2004, grâce notamment à cette jurisprudence conjuguée à une hausse importante dans les universités d’étudiants aux prises avec un handicap et plus particulièrement ceux ayant un trouble d’apprentissage que les universités francophones québécoises se mobilisent pour offrir, dans la mesure du possible, les services et les accommodements auxquels ces étudiants ont droit (Bonnelli, Ferland-Raymond et Campeau, 2010).

8Conséquemment, alors que les professeurs sont invités à utiliser une variété de méthodes ou d’approches mettant en avant l’emploi de stratégies d’enseignement et de pratiques pédagogiques qui permettent l’individualisation du processus enseignement-apprentissage, les centres de services spécialisés pour les étudiants en situation de handicap doivent assurer, en collaboration avec les professeurs, la mise en place d’accommodements, notamment pour les examens. Ces accommodements se déclinent en une vaste gamme d’alternatives telles : l’utilisation d’aide-mémoire ; la prolongation du temps imparti pour les examens, une salle tranquille ou isolée ; l’utilisation d’un logiciel de traitement de textes muni d’un correcteur d’orthographe ; l’accès à des moyens techniques appropriés tels qu’un logiciel pour la lecture (Kurzweil), un logiciel de traitement de la voix (D.N.S.) et enfin, l’accès à des examens en format alternatif (examen fait à la maison, examen oral, etc.).

9Ainsi, ce sont des mesures législatives issues de pressions sociétales qui guident les universités canadiennes dans la mise en place de modalités de soutien et d’accommodements spécifiques aux besoins des étudiants ayant un handicap (Philion, 2010). Bien que cette loi apporte un soutien pour un grand nombre d’étudiants qui requièrent des accommodements, lesquels, selon des recherches récentes recensées par Bonnelli et al. (2010), contribuent indéniablement à leur réussite scolaire, l’intégration de ces étudiants et les accommodements qui leurs sont offerts s’effectuent par l’entremise de services spécialisés pour étudiants ayant des besoins spéciaux. Or selon Gill (1994), il s’agit de services ancrés dans un modèle médical, voire individuel (voir tableau 1) qui associe le problème d’accessibilité à la personne qui présente des besoins particuliers. Dans cette perspective, c’est l’étudiant qui doit porter le poids de son intégration, qui doit constamment demander de l’aide ou des mesures adaptées à ses professeurs ou à d’autres professionnels de l’université et prouver la validité de son handicap. Cela devient encore plus complexe lorsque ce dernier n’est pas apparent, c’est-à-dire lorsque l’étudiant est aux prises avec une difficulté d’apprentissage ou un problème de santé mentale.

10Étant donné la lourdeur des procédures encourues, et parce qu’aux États-Unis des recherches ont démontré que les mesures offertes aux étudiants ayant un handicap profitent aux étudiants à risque (Goff et Higbee, 2008), les universités anglo-saxonnes canadiennes se tournent de plus en plus vers le modèle social (voir tableau 1) qui met en l’avant l’idée que c’est l’environnement qui contribue à la situation de handicap et qu’en modifiant l’environnement, l’individu est de moins en moins en situation de handicap (Fougeyrollas, 1990 ; Goff et Higbee, 2008).

Tableau 1 — Comparaison entre le modèle médical et le modèle social d’accompagnement

Modèle médical

Modèle social

Le handicap est une déficience, une anomalie

Le handicap est une différence

Avoir un handicap est perçu négativement

Être en situation de handicap est neutre

Le handicap, l’incapacité, la condition... appartient à l’individu

Le handicap est le résultat de l’interaction entre l’individu et son environnement

La solution aux problèmes causés par le handicap passe par une intervention directe sur l’individu, sa normalisation

La solution aux problèmes causés par le handicap passe par une modification de l’interaction entre l’individu et son environnement

L’agent de changement est le médecin ou le spécialiste qui établit le diagnostic, le parent, le professionnel, le coordonnateur de l’agence pour les soins personnels... qui mettent en place les accommodements.

L’agent de changement est d’abord la personne en situation de handicap, puis le conseiller des services spécialisés, les professeurs, les tuteurs... ou toute personne pouvant agir positivement dans l’environnement.

Source : Gill, C. (1994) Two Models of Disability. Chicago Institute of Disability. University of Chicago

11Ce modèle social préconise un accès à des accommodements pour les étudiants ayant un handicap instaurés à même la salle de classe et offerts par les professeurs. En explorant le modèle social pour ce groupe d’étudiants, les universités canadiennes sont invitées à « reconsidérer non seulement les services offerts, mais aussi la manière selon laquelle l’enseignement devrait être dispensé, et ce, pour le bien de l’ensemble des étudiants » (Dubé et Sénécal, 2011, p. 5) incluant les étudiants à risque d’échec pour lesquels les mesures d’appui proposées ne semblent pas rencontrer le succès escompté (Endrizzi, 2010), soit de participer à diminuer le taux d’échecs et d’abandons (25 à 30 %) rencontrés annuellement (Grayson et Grayson, 2003). Pour certaines universités canadiennes, le modèle Universal Instructionnal Design, (Goff et Higbee, 2008) inspiré du modèle social constitue une avenue intéressante à explorer tant pour les étudiants à risque que pour les étudiants ayant un handicap.

Le modèle Universal Instructionnal Design : une alternative privilégiée par quelques universités canadiennes

12C’est donc en se référant à la philosophie relative au modèle social qui vise à faciliter l’intégration et la réussite des étudiants ayant un handicap, que de plus en plus d’universités canadiennes, surtout anglo-saxonnes, se tournent vers le modèle Universal Instructionnal Design (U.I.D.), estimant que celui-ci présente l’avantage de rejoindre le plus grand nombre d’étudiants et de mieux les accompagner selon leur difficultés, ou leurs expériences personnelles (Bowe, 2000).

Les fondements de la pédagogie U.I.D

13Inspiré du Universal Design issu du milieu de l’architecture, le U.I.D. a été élaboré en sol américain à la fin des années quatre-vingt-dix. Le Universal Design Principles (C.U.D., 1997), le Universal Design for Learning (Rose et Meyer 2000), et le Universal Design for Instruction (Scott, McGuire et Shaw 2001) sont les trois références de base dans la mise en place d’un dispositif de type U.I.D. À ses débuts, la principale visée du U.I.D. était de faciliter l’intégration des étudiants marginalisés sur le plan ethnique ou de par leur situation de handicap mais il est rapidement devenu un modèle d’accès universel à l’éducation (Goff et Higbee, 2008). Ainsi, dans les universités et collèges américains où il est implanté, des recherches ont permis de démontrer qu’il permet effectivement aux étudiants jadis marginalisés, de réussir aussi bien que leurs collègues de classe (Higbee, Houa Lee, Bardill et Cardinal, 2008).

14Ce modèle préconise la mise en place d’une pédagogie à caractère différencié, se traduisant entre autres, par l’utilisation par les professeurs d’une variété de démarches ou d’approches inspirées des principes de l’éducation aux adultes (Brookfield, 1986 ; Knowles, 1970). Plus spécifiquement, le modèle U.I.D. propose neuf principes directeurs pour favoriser la réussite à l’université (Bryson, 2003).

1. Accessibilité des notes de cours en différents formats par Internet ou par courriel,

2. flexibilité de stratégies d’étude et d’apprentissage (en groupe, lecture auditive et visuelle des notes, forum de discussion en ligne, utilisation de logiciels adaptés),

3. consignes claires et simples présentées de manière écrite et orale,

4. matériel varié (présentation assistée par ordinateur, C.D. audiovisuel, texte écrit en caractères gras),

5. situations d’évaluations qui ciblent les compétences plutôt que les difficultés des étudiants. Flexibilité dans le processus d’évaluation d’apprentissage,

6. diminution des obstacles physiques, entre autres, par l’emploi de l’ordinateur pour ceux qui ont des troubles de motricité fine,

7. utilisation adaptée de l’espace de la salle de cours,

8. développement d’une communauté d’apprenants favorisant les interactions entre les étudiants (étude en groupe, forum de discussion, travaux d’équipe, etc.),

9. établissement d’un climat d’enseignement-apprentissage et de communication au sujet des besoins spécifiques d’apprentissage.

15En matière d’accompagnement, le modèle U.I.D. renvoie donc à l’idée que chaque étudiant présente tout à la fois des compétences et des difficultés spécifiques et apprend selon des modes d’entrée différents et à un rythme qui lui est propre (McGuire, Scott et Shaw, 2006). Selon Vienneau (2005), pour « viser la pleine actualisation du potentiel de chacun, il faut d’abord reconnaître que ce potentiel varie beaucoup d’une personne à l’autre » (p. 76). L’accompagnement qui en découle vise à ce que chaque étudiant puisse à la fois être reconnu au plan de son unicité (forces et limites), tout en développant les stratégies d’apprentissage nécessaires au contexte universitaire (McGuire, Scott et Shaw, 2006). Il est ainsi question de soutenir l’autonomie de l’étudiant, entre autres dans le développement et l’autorégulation de ses stratégies. Le modèle U.I.D. tente ainsi de concilier le droit fondamental à la formation dans un milieu accueillant, lequel tient compte des particularités de chacun et met de l’avant l’usage étendu de stratégies d’enseignement et de pratiques pédagogiques renouvelées permettant de favoriser la réussite de tous.

16À cet égard, une étude de Nguyen, Fichten, Barile et Lévesque (2006) portant sur les élèves ayant un handicap en contexte postsecondaire montre sans équivoque que la flexibilité des formateurs à ajuster leurs démarches de cours en proposant une diversité d’approches, aide non seulement les étudiants à risque ou ayant un handicap, mais l’ensemble des étudiants. Il s’agit ainsi de concevoir, dans la mesure du possible, des modalités d’enseignement, d’évaluation et des environnements utilisables par le plus grand nombre d’étudiants, tout en maintenant un niveau d’attente élevé envers les étudiants sans perdre de vue la qualité de l’enseignement et la finalité des programmes d’études.

17Dans un même ordre d’idées, une étude menée par Yuval, Procter, Korabik et Palmer (2004) portant sur la mise en place du U.I.D. durant l’année 2002-2003 dans neuf classes de l’université Guelph en Ontario a démontré des effets positifs sur le sentiment d’auto-efficacité des étudiants, sur la qualité de leur expérience d’apprentissage tant au plan de la mémorisation, de la compréhension des concepts que sur les résultats scolaires obtenus. Les étudiants s’estiment plus alertes, plus engagés activement, plus déterminés, meilleurs, et plus enthousiastes. Ils estiment aussi vivre moins d’irritabilité face aux cours.

18Par ailleurs, bien que le modèle U.I.D. soit de plus en plus implanté aux États-Unis, selon Lightfoot et Gibson (2005), d’autres recherches devront être encore menées notamment pour évaluer si ce modèle arrive, à long terme, à atteindre ses objectifs d’inclusion du plus grand nombre d’étudiants. Tel que précisé par ces chercheurs, développer un cours à partir de ce modèle devrait théoriquement contribuer à réduire le temps déployé par les professeurs à gérer, cas par cas, les besoins (physiques, cognitifs) individuels des étudiants puisque le matériel du cours et les accommodements seraient élaborés de manière à rejoindre le plus grand nombre d’étudiants. Toutefois dans la pratique, ce modèle exige de la part des professeurs énormément de temps et un soutien important dans le développement de chacun des cours (accessibilité des notes de cours en différents formats, mesures d’évaluation variées et alternatives, etc.). Les enjeux soulevés par ce modèle ne sont pas uniquement d’ordre pratique, puisque les fondements de différenciation et d’inclusion de ce modèle s’inscrivent au sein même du débat sur la mission éducative des universités.

Les défis de l’implantation du modèle U.I.D

19Ainsi, bien que le modèle U.I.D. gagne en popularité au Canada, son implantation est loin d’être actualisée, car elle soulève des défis importants (Johnson et Fox, 2003 ; Shuck et Larson, 2008) dont les deux principaux sont présentés ci-dessous.

Premier défi : la tâche professorale

20Le premier défi concerne les ressources financières et humaines exigées pour rendre accessible l’environnement pédagogique (Web, format P.D.F., sous-titrage) et pour former les professeurs aux fondements et aux particularités pédagogiques de ce modèle (Lightfoot et Gibson, 2005). Dans une telle optique, les universités ont à se pencher sur l’importance accordée traditionnellement à la recherche au détriment de l’enseignement. À cet égard, tel que souligné par Endrizzi (2010), les enseignants-chercheurs, dont la progression de carrière se joue sur les activités scientifiques, semblent parfois peu motivés pour se mobiliser sur la réussite des étudiants. Sans toutefois minimiser l’importance de la recherche et de la production du savoir, rôle primordial de l’université, l’implantation du modèle de pédagogie différenciée tel que proposé par le U.I.D. mise sur le fait que les professeurs ont du temps pour s’investir dans leur enseignement et surtout que cet investissement est reconnu par les instances universitaires. Dans l’optique du U.I.D., le défi est de taille puisqu’il exige une réflexion en profondeur sur la place de l’enseignement dans la tâche de l’enseignant-chercheur. À ce défi s’ajoutent d’autres éléments tout aussi cruciaux.

Second défi : aux confins du droit individuel d’accès à la formation et du droit collectif du respect des standards

21Le second défi d’autant plus crucial concerne les enjeux s’articulant autour d’une question à la fois éthique et liée aux finalités des programmes de formation universitaires : comment permettre une meilleure intégration des étudiants universitaires tout en maintenant la qualité et la finalité des cursus de formation ? De fait, le modèle U.I.D. préconisant la prise en compte des différences individuelles des étudiants interroge indéniablement de nombreux membres du corps professoral universitaire, notamment en ce qui a trait aux mesures d’évaluation à mettre en œuvre et aux risques inhérents que celles-ci altèrent la finalité des programmes (Philion, 2010). Dans ce contexte se pose de plus en plus la question de la qualité des formations offertes et des apprentissages attendus. Plus encore, c’est la question du droit individuel d’accès à la formation et du droit collectif du respect de standards de la formation qui est posée avec force.

22En réponse aux inquiétudes exprimées par divers professeurs d’universités en ce qui a trait à l’implantation de ce type de modèle, la Commission ontarienne des droits de la personne (C.O.D.P., 2007) allègue que la façon par laquelle l’étudiant démontre sa maîtrise du sujet, ses connaissances et ses compétences peut différer d’un étudiant à l’autre sans que cela n’altère la qualité des programmes dispensés. Toutefois, lorsque vient le temps d’offrir des balises plus pragmatiques quant à la mise en place de ce modèle, cette même Commission admet que toute adaptation ne doit pas « avoir pour effet d’abaisser les normes ou les résultats, mais plutôt de permettre à l’étudiant de répondre aux exigences essentielles du programme, avec ses normes et ses résultats d’origine » (2007, p. 69).

23Pour sa part, Romainville (2004) allègue que les professeurs qui s’élèvent contre une différenciation de la pédagogie en milieu universitaire rappellent un postulat fondamental du supérieur qui veut, que : « pour un diplôme donné, tous les étudiants doivent être confrontés aux mêmes exigences, a fortiori si ce diplôme est national » (p. 4), et ce, indépendamment du fait que « chacun sait qu’il n’en est rien, déjà à l’heure actuelle, mais tout le monde semble s’accrocher à cette fiction polie » (ibid.). Ceci entraine inéluctablement une réflexion en profondeur à mener sur la certification des étudiants universitaires, tant dans les programmes généraux que professionnels. À cet égard, nombre de programmes professionnels offrent des balises à la certification des compétences, notamment en enseignement, en médecine ou en droit, mais qu’en est-il des programmes généraux de formation ? L’interrogation au regard des étudiants et plus particulièrement ceux à risque d’échec ou d’abandon, concerne effectivement le rapport à une culture de l’accompagnement et de l’apprentissage qui prend en considération toutes les composantes du contexte culturel et social dans lequel s’inscrit la formation dans le supérieur.

24Or, le modèle U.I.D. pourrait-il permettre de poser un regard lucide sur cette fiction polie, qui met de côté l’existence d’exigences souvent variables pour l’obtention d’un même diplôme, et ainsi de poser sciemment la question de cette forme de différenciation en analysant les balises qui permettraient de respecter les exigences et les finalités des programmes ? Et dans cette foulée, comment s’assurer que les finalités sont au service de la collectivité, tout en évitant un nivelage automatique des exigences vers le bas ? Si le modèle U.I.D. constitue une avenue pour la rétention et la diminution des échecs des étudiants, sa mise en œuvre à l’échelle de l’université devra mobiliser les professeurs, les étudiants et les autres instances administratives dans un projet commun qui commande un questionnement sur la finalité des études et les moyens à mettre en place pour en faciliter l’atteinte. Bien que ce modèle présente des avantages au niveau de la réussite d’un plus grand nombre d’étudiants, il importe d’interroger ses effets pervers dont ceux liés à l’évaluation des acquis tout en gardant en ligne de mire que la mission de l’Université est en mouvance et que l’ère du technologique bouleverse non seulement notre rapport au temps, mais aussi à l’apprentissage.

Conclusion... réalité ou utopie ?

25Analyser la finalité des études universitaires nécessite un questionnement autour des normes collectives et de leur incidence sur l’activité professionnelle ainsi que l’examen des significations que donnent les divers acteurs universitaires au regard de leurs identités professionnelles. Selon Giust-Desprairies (2003), ces différentes significations sont autant de repères qui informent « sur les transformations et les enjeux sociaux qui touchent à la formation des individus comme processus de socialisation, c’est-à-dire comme espace-temps où se tissent des rapports variables entre histoire individuelle et histoire collective » (p. 7). Ainsi, alors que plusieurs membres du corps professoral des universités nord-américaines tentent de préserver les normes et les repères associés à leurs pratiques d’enseignement et leurs champs disciplinaires respectifs construits au fil des années, les étudiants évoluent parallèlement en traçant les contours de leurs études en fonction de leurs propres repères et besoins individuels (Philion, 2010).

26Tel que le souligne Cifali (1997) en parlant des métiers de l’enseignement en mouvance, ce sont tous les repères identificatoires qui se trouvent en déroute puisque les repères d’avant ne fonctionnent plus. En effet, quoique plusieurs professeurs mettent déjà en œuvre une pédagogie universitaire différenciée répondant partiellement à divers publics d’étudiants, il demeure que les changements auxquels sont confrontées les universités notamment en raison des nouveaux publics d’étudiants, eux-mêmes en pleine définition de leur rôle social, obligent tous les acteurs de l’institution à se mobiliser, à s’interroger et à réfléchir de manière collective. Étant donné les questions soulevées et les enjeux sous-jacents, il s’agit évidemment d’un travail complexe. Or, pour qu’une réflexion sur la finalité des études puisse émerger, il faut qu’il y ait une réelle volonté institutionnelle de s’engager dans cette voie en facilitant des espaces de dialogue, et en leur donnant les moyens d’advenir. Les recherches qui seront menées en parallèle à la mise en place du modèle U.I.D. en contexte universitaire canadien dans les prochaines années, permettront certainement d’enrichir cette réflexion et d’apporter des éléments de réponse sur les défis posés par l’inclusion du plus grand nombre d’étudiants, tant dans ses composantes individuelles que collectives.

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Notes

1 Les textes de loi utilisent l’expression handicap en référence aux étudiants aux prises avec une vaste gamme des limitations fonctionnelles incluant les troubles mentaux et les troubles d’apprentissage Jusqu’à la fin de ce texte, le mot handicap sera donc utilisé.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Ruth Philion, Christine Lebel et Louise M. Bélair, « Le modèle Universal Instructional Design au service de l’égalité des chances dans les universités canadiennes : apports, enjeux et défis », Éducation et socialisation [En ligne], 31 | 2012, mis en ligne le 01 avril 2014, consulté le 24 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/780 ; DOI : 10.4000/edso.780

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Auteurs

Ruth Philion

Université du Québec en Outaouais

Christine Lebel

Université du Québec à Trois-Rivières

Louise M. Bélair

Université du Québec à Trois-Rivières

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