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Les universités et la demande d'égalité des chances

L’étudiant déficient visuel dans l’enseignement supérieur : ses rapports à l’institution, ses relations avec les enseignants et ses pairs

Véronique Carrière

Résumés

Cette recherche s’intéresse à l’inclusion des étudiants déficients visuels dans l’enseignement supérieur depuis la loi 2005 sur l’égalité des chances. Plus spécifiquement, nous nous intéressons aux rapports de ces étudiants avec l’institution, leurs pairs et les enseignants. Les résultats nous indiquent que si cette loi, par le biais des chargés d’accueil du service des étudiants en situation de handicap, facilite les rapports avec l’institution, les représentations sociales liées au handicap peuvent influer sur les relations entre les individus. En effet, ces représentations, imprégnées par des stéréotypes, peuvent constituer une difficulté dans les relations entre les étudiants déficients visuels, leurs pairs et les enseignants. De ce fait, les freins à la communication peuvent entraîner des difficultés à demander les adaptations requises pour accéder aux ressources pédagogiques.

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Texte intégral

Introduction

1Depuis la loi du 11 février 2005 sur l’égalité des chances, les universités françaises ont été amenées à signer une charte université/handicap. Entre autres, cette charte rappelle l’article 20 de la loi qui prévoit que « les établissements d’enseignement supérieur inscrivent les étudiants handicapés ou présentant un trouble de santé invalidant, dans le cadre des dispositions réglementant leur accès au même titre que les autres étudiants, et assurent leur formation en mettant en œuvre les aménagements nécessaires à leur situation dans l’organisation, le déroulement et l’accompagnement de leurs études1 ».

2Cette étude s’intéresse plus particulièrement au cas des étudiants déficients visuels, c’est pourquoi avant d’exposer les enjeux de cette loi, il convient de présenter brièvement la déficience visuelle. Pour cela, nous ferons appel à la définition de l’Organisation mondiale de la santé. Celle-ci situe à 1/20e la frontière entre malvoyance et cécité. Elle définit cinq catégories de déficiences visuelles. Les catégories I et II correspondent à ce qu’il est convenu d’appeler la malvoyance. On parle aussi de basse vision, d’amblyopie ou encore de vision réduite. Les catégories III, IV et V correspondent à la notion de cécité. Une personne est considérée comme aveugle lorsque son champ visuel est rétréci à moins 20° aux deux yeux. La déficience visuelle est reconnue comme un handicap.

3Avant que le handicap ne soit pris en compte, il a fallu le faire exister socialement, condition sine qua non pour qu’il soit considéré et que des actions soient menées pour pallier ce désavantage. Le cadre institutionnel sert alors de référent. Nous rappellerons brièvement le cheminement suivi par le cadre législatif avant de parvenir à la loi pour l’égalité des chances. Tout d’abord, la loi du 23 novembre 1957 sur le reclassement des travailleurs handicapés introduit pour la première fois la notion de travailleur handicapé. Elle sera suivie par la loi du 13 juillet 1971 sur la santé et les services sociaux qui mettent en place une allocation pour les handicapés adultes. Ensuite, la loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées détermine le fait que le handicapé, c’est celui qui est reconnu comme tel par l’institution tout en se dispensant de donner une définition du handicap.

4La loi du 11 février 2005 sur l’égalité des chances, donne enfin pour la première fois une définition du handicap : « Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. » Cette loi couvre tous les domaines de la vie sociale, mais nos recherches s’attachent à analyser son implication dans la vie universitaire des étudiants déficients visuels.

5Nous constatons qu’en parallèle de la terminologie du handicap, les représentations sociales changent. Comme en témoigne le cadre législatif, la représentation du handicap dans la société française a évolué ces dernières décennies. Au sens de Chapireau, Constant et Durand (1997, p. 96), le handicap désigne l’expression d’un désavantage : « dans le contexte de l’expérience de santé, un désavantage social est un désavantage pour un individu donné, résultant d’une déficience ou d’une incapacité qui limite ou empêche l’accomplissement d’un rôle social qui est normal pour cet individu (selon l’âge, le sexe et les facteurs sociaux ou culturels) ». La loi pour l’égalité des chances et de la réussite vise à compenser ces incapacités. Comme le souligne Crété (2007a, p. 11) « la notion d’égalité y est mise en exergue». L’auteur (2007b, p. 11) parle aussi de « niveler l’ensemble d’une population ».

6Le contexte social des personnes en situation de handicap semble s’améliorer toutefois nous nous interrogeons sur le regard qu’ils portent sur leur situation. Ont-ils le sentiment d’être marqués par le sceau de l’altérité ? Portent-ils un regard dévalorisant sur leurs capacités ? Ou alors se sentent-ils dédouanés des représentations sociales qui lient le handicap au désavantage ? Dans quelle mesure cette vision de soi influe-t-elle sur leur relation avec les autres ? Plus spécifiquement, nous nous intéressons au sentiment d’altérité liée au handicap pour l’influence de ce dernier sur l’apprentissage des déficients visuels en contexte universitaire.

7En effet, la problématique de leur apprentissage réside dans le fait de réduire les obstacles. Le cours dispensé par l’enseignant et les ressources pédagogiques nécessitent souvent une adaptation pour être accessible à l’étudiant déficient visuel. Par exemple, lorsque l’étudiant ne peut prendre lui-même ses notes de cours, il aura besoin d’avoir le cours en format numérisé. Or, afin de bénéficier des adaptations requises, il devra faire appel à l’enseignant, au service dédié aux étudiants en situation de handicap ou bien il choisira de demander l’aide d’un pair. L’enjeu de la communication avec les autres se situe alors ici dans l’obtention des ajustements requis.

8Dans le cadre de cette étude exploratoire, nous interrogerons l’influence de la représentation du handicap sur les rapports entre l’étudiant déficient visuel, l’institution universitaire, les enseignants et les pairs. Parallèlement, nous questionnerons le corollaire de ces rapports sur les apprentissages de l’étudiant.

Cadre théorique et méthodologique

9La problématique sera abordée d’une part selon le concept de défectologie notamment étudié par Vygotsky (1994) et d’autre part en nous appuyant sur les théories sociocognitives de Bandura (2003).

10Les études de Vygotsky sur les personnes en situation de handicap l’ont amené à considérer le déficit, qui constitue un défaut aux yeux des autres, comme « la source, le catalyseur des processus compensatoires. Il estime que toute personne qui rencontre des difficultés est contrainte de prendre une voie détournée pour les surmonter » (Vygotsky, 1994a, p. 23). Il affirme qu’il faut envisager la compensation d’une fonction perturbée par d’autres fonctions comme le tactile ou l’auditif pour le déficient visuel. Si les recherches de cet auteur situent l’essentiel des ressources de compensation dans la vie socio-collective de la personne handicapée, nos investigations quant à elles s’intéressent plus spécifiquement à l’inclusion des étudiants visuels et aux ressources auxquelles ces étudiants ont recours pour pallier leur déficience. D’une part, nous considérons, la relation à l’autre comme possible soutien pédagogique et psychologique et d’autre part nous rejoignons l’auteur qui place la personnalité de l’individu comme déterminante. « De même que le torrent est déterminé par sa rive et son lit, de même le sens psychologique fondamental, la trajectoire de vie de l’homme, qui se développe et grandit, est déterminée, par la nécessité objective, par son lit social et les rives sociales de sa personnalité » (Vygotski, 1994b, p. 93).

11Par ailleurs, Bandura rejoint Vygotsky sur l’importance de la personnalité de l’individu. En effet, l’auteur explique que « l’influence sur soi opère de manière déterministe sur le comportement, de la même manière que le font les influences extérieures » (2003, p. 19). C’est-à-dire que l’alternative que choisira de prendre l’individu dans une situation donnée aura une influence sur l’environnement mais il précise également que cette influence est réciproque (Bandura, 1976). Ainsi l’action de l’individu sur l’environnement va provoquer une réponse de l’environnement qui agira alors à son tour sur l’individu. Par exemple, si un étudiant demande à un enseignant de l’aider et que celui-ci refuse, la prochaine fois que l’étudiant aura le même besoin, il est fort possible qu’il ne réitère pas sa demande de crainte de subir un nouveau refus.

12Bandura (2003) s’intéresse également au sentiment d’efficacité personnelle (self-efficacy) en tant que processus agissant sur les apprentissages de l’individu. Selon lui, le sentiment d’efficacité personnelle est renforcé ou diminué par ce déterminisme réciproque. La perception de l’individu sur ses capacités va déterminer sa façon de penser, influencer son niveau de motivation ainsi que son comportement. En effet, la réussite produira un sentiment d’efficacité qui contribuera à motiver l’étudiant à ne pas perdre cette position, a contrario si ce sentiment est négatif, cela influera sur sa volonté d’entreprendre des actions. C’est en nous appuyant sur ces théories que nous avons mené nos entretiens.

  • 2 Nous nous fondons sur le nombre d’étudiants déficients visuels recensés comme tel par les universit (...)

13D’un point de vue méthodologique, nous avons réalisé une étude ethnographique qualitative. Nous avons rencontré les chargés d’accueil des services d’appui aux étudiants en situation de handicap des universités montpelliéraines, puis par le biais de ceux-ci nous nous sommes rapprochée d’étudiants déficients visuels. Nous avons contacté puis interrogé sept des huit étudiants enregistrés comme tels à l’université. Le chiffre est souvent perçu comme un gage de conformité, aussi les chercheurs se sentent contraints d’effectuer un nombre important d’entretiens. Or, il n’y a que peu d’étudiants déficients visuels recensés. La représentativité de cette étude tient alors au fait qu’elle concerne la majeure partie des étudiants déficients visuels inscrits dans cette ville étudiante2. Les enregistrements audio effectués ont ensuite donné lieu à des transcriptions constituant ainsi un corpus pouvant être exploité et analysé. Notre méthode s’est fondée sur l’analyse de contenu. Bardin (1977, p. 93) explicite que « le recours à l’analyse de contenu, pour tirer parti d’un matériel dit “qualitatif” est indispensable » comme c’est notamment le cas pour l’entretien d’enquêtes. Cette technique consiste entre autres à identifier des thèmes et construire des hypothèses. Les observations issues de l’analyse du contenu des entretiens menés nous ont permis de mettre en exergue trois points : comment les étudiants déficients visuels perçoivent leur handicap, comment cette représentation agit sur leurs relations aux autres et par là-même quelle influence cela génère sur leur apprentissage.

Les résultats

14Les représentations sociales du handicap apparaissent comme des freins car elles peuvent amener l’étudiant en situation de handicap à se percevoir comme différent. Ce sentiment peut influer sur ses relations avec les acteurs universitaires : difficulté à communiquer avec ses pairs ou bien manque de courage pour faire des demandes particulières aux enseignants. Or, les relations avec les autres sont un vecteur d’inclusion universitaire et peuvent même être un facteur facilitateur permettant d’appréhender plus positivement l’apprentissage.

15L’analyse que nous proposons s’effectue en trois temps. Tout d’abord, à travers les interviews des chargés d’accueil des universités montpelliéraines, nous montrerons les effets de la loi 2005 « égalité des chances » sur les inscriptions des étudiants en situation de handicap. Ensuite, nous mettrons en lumière l’importance des liens de coopération de l’étudiant déficient visuel en situation de handicap avec ses pairs. Enfin, ce sont les relations de l’étudiant déficient visuel à l’enseignant que nous analyserons.

Les services d’accueil des étudiants en situation de handicap

16Depuis la loi 2005 sur l’égalité des chances, les universités françaises ont créé des services d’accueil pour les étudiants en situation de handicap. Les chargés d’accueil de ces services sont les personnes de référence auxquelles les étudiants déficients visuels peuvent s’adresser lorsqu’ils rencontrent des difficultés. Leurs missions sont diverses : aménagement des locaux, mise à disposition de matériel informatique adapté, tutorat, aménagement des cursus, aides matérielles et financières.

17Dans les extraits suivants, les chargés d’accueil de deux universités relatent l’évolution des inscriptions des étudiants en situation de handicap depuis la loi 2005.

18Selon le chargé d’accueil VAR (transcription n0 1), l’augmentation des inscriptions des étudiants en situation de handicap a deux origines. Premièrement, s’ils sont davantage à s’inscrire à l’université c’est qu’ils réussissent mieux dans le secondaire. Deuxièmement, la visibilité des services permet aux étudiants de savoir qu’ils seront accompagnés. Nous pouvons relever dans cet extrait plusieurs termes du champ axiologique de la progression avec valeur positive : « évolution » (ligne 2) « de plus en plus » (ligne 10), « s’améliorant » (ligne 19), « avancer » (ligne 20) et « mieux » (ligne 21). Cette progression se matérialise par « les adaptations les aménagements » (ligne 17). Nous comprenons que le rapport des étudiants en situation de handicap à l’institution, par le biais des services d’accueil qui leur sont dédiés, représente une composante facilitatrice de leur vie universitaire. L’extrait suivant semble confirmer cette affirmation.

Tableau 1 — Transcription n° 1

1

ENQ

On peut dire alors qu’il y a une évolution

2

VAR

y’a une évolution ben déjà parce qu’on a de plus en plus

3

VAR

d’étudiants cette année on a un tiers d’étudiants

4

VAR

supérieurs qui ont des accompagnements des aménagements

5

VAR

spécifiques et vous voyez l’année dernière on était à

6

VAR

quatre-vingt-douze étudiants identifiés en fin d’année

7

VAR

on en est déjà à cent-cinq en septembre et chaque

8

VAR

semaine je continue à rencontrer un deux trois quatre

9

VAR

étudiants qui sont en demande

10

VAR

c’est très positif parce-que si on a de plus en plus

11

VAR

d’étudiants qui viennent à nous ça veut dire déjà qu’ils

12

VAR

accèdent à l’enseignement supérieur donc ça veut dire

13

VAR

déjà que dans le secondaire il y a eu un effort de fait

14

VAR

et des choses qui se sont mises en place qu’on s’est

15

VAR

identifié et que donc ils savent qu’à l’enseignement

16

VAR

supérieur ils peuvent faire des demandes et avoir les

17

VAR

adaptations les aménagements

18

ENQ

globalement ça va en s’améliorant

19

VAR

ça va en s’améliorant oui voilà après c’est loin d’être

20

VAR

parfait mais on essaie d’avancer de structurer un peu

21

VAR

mieux les choses voilà

19Le chargé d’accueil MTV (transcription n° 2) souligne également l’importance des dispositifs mis en place dans le secondaire et parle même d’« évolution déterminante » (ligne 4). Il soulève également le fait que la visibilité des services et de leur accompagnement peut inciter davantage d’étudiants en situation de handicap à s’inscrire à l’université. L’interlocuteur met ici en avant l’apport de la loi 2005, c’est l’idée d’amélioration qui est centrale. Cette idée se présente sous la forme d’un découpage temporel. D’abord, un retour dans le passé, (lignes 141 et 142) initié par l’adverbe « avant » qui marque l’antériorité, fait état d’une absence de mesures. Ce manque est illustré par le restrictif « peu » à deux reprises. Ensuite, l’expression « petit à petit » (ligne 19) fait état d’une progression qui, de son point de vue, ne s’est pas avérée rapide. Il termine toutefois cet extrait par une touche de confiance en l’avenir représentée par « va » plus « infinitif » suivi du mot italien « crescendo » qui annonce un futur mélioratif. Enfin, il gratifie cet optimisme par l’assurance de cette progression par un « c’est sûr ». Nous retrouvons le même champ axiologique de la progression que dans la transcription précédente : (ligne 19) « en s’améliorant », (ligne 20) « évolution » et « crescendo ».

  • P Les auxiliaires de vie scolaire (A.V.S.) sont mis à disposition des certains élèves en situation de (...)

20Par les témoignages de ces deux chargées d’accueil, nous constatons les bénéfices actuels de la loi 2005 ainsi que ses perspectives.

Tableau 2 — Transcription n° 2

1

MTV

voilà et c’est je crois surtout que c’est le fait

2

MTV

d’avoir financé des A.V.S. comme ils ont fait enfin euh

3

MTV

avec le rectorat au niveau du primaire et du secondaire

4

MTV

qui a fait que l’évolution est déterminante et que

5

MTV

effectivement on va en avoir de plus en plus maintenant

6

MTV

c’est sur que le fait enfin qu’ils peuvent savoir

7

MTV

qu’il y a une prise en charge ici à l’université ça ne

8

MTV

peut que les inciter à y aller comme l’étudiant

9

MTV

handicapé visuel donc il y a déjà eu un

10

MTV

accompagnement tout le long de sa scolarité il est venu

11

MTV

effectivement parce qu’il veut continuer cet

12

MTV

accompagnement à l’université

13

MTV

ah oui, oui c’est dans la normalité enfin c’est aussi

14

MTV

avec la loi de 2005

15

ENQ

tout à fait

16

MTV

parce que bon c’est vrai qu’avant 2005 y’avait peu

17

MTV

d’universités qui avaient des services y’avait peu

18

MTV

d’accompagnement donc tout ça, ça s’est mis en place

19

MTV

petit à petit le rôle des MDPH aussi qui quand même est

20

MTV

important et l’évolution elle va se faire crescendo

21

MTV

c’est sûr

Les rapports des étudiants déficients visuels avec leurs enseignants

21Malgré les nouveaux dispositifs mis en place par la loi de 2005, le poids des représentations sociales n’est pas pour autant effacé. Si la création des services « handicap » bénéficie aux étudiants déficients, qu’en est-il de leurs relations avec les autres ? Leur handicap représente-t-il un frein communicationnel ? Les témoignages ci-dessous exposent le vécu de deux étudiants déficients visuels qui nous permet d’inférer du rôle de l’appréhension de la déficience sur le rapport aux enseignants.

Tableau 3 — Transcription n° 3

1

ENQ

et vous de votre côté est-ce que vous avez fait des

2

ENQ

démarches auprès des enseignants pour leur demander par

3

ENQ

exemple de vous envoyer les cours par mail pour pouvoir

4

ENQ

après les agrandir ?

5

ET5

non jamais parce que je veux essayer au maximum de prendre

6

ET5

moi-même et de me débrouiller par moi-même

7

ENQ

et est-ce que en général les enseignants sont au

8

ENQ

courant ?

9

ET5

non je le dis qu’aux chargés de TD parce que je suis

10

ET5

obligée quand on a un partiel de milieu de semestre de lui

11

ET5

préciser de faire un agrandissement pour moi et que j’ai un

12

ET5

tiers temps puisqu’il surveille l’épreuve sinon je lui

13

ET5

dirai pas donc je suis obligée parfois de lui signaler

14

ENQ

ça vous embête ?

15

ET5

oui je voudrais au maximum être comme une étudiante lambda

16

ET5

au point de vue du travail

Tableau 4 — Transcription n° 4

1

ET6

voilà mais après c’est vrai que je ne sollicite pas

2

ET6

d’aide extérieure j’essaye d’adapter de trouver des

3

ET6

solutions par moi-même

4

ENQ

ça se passe comment au niveau des relations avec tes

5

ENQ

enseignants est-ce qu’ils sont au courant ?

6

ET6

euh non ils sont pas au courant je trouve pas

7

ET6

nécessaire de les trouver informer et puis non

8

ENQ

au niveau des relations avec tes camarades aussi ?

9

ET6

non je n’en parle pas non plus juste la question se

10

ET6

pose pendant les examens mais après quand ils voient

11

ET6

que eux ils finissent et moi je reste dans la salle

12

ET6

comment ça se fait je dis ben soit je dis que j’ai un

13

ET6

tiers temps soit je tourne ça en dérision en disant

14

ET6

y’en a qui ont des privilèges ou voilà j’explique que

15

ET6

selon l’importance de la personne en fait si c’est

16

ET6

vraiment une amie je lui dirai bon j’ai un tiers temps

17

ET6

et tout sinon non

18

ENQ

en fait tu préfères qu’ils le sachent pas

19

ET6

voilà

22Lors de ces entretiens, les étudiants interrogés expriment leur volonté d’autonomie (ligne 6, transcription n0 3) par « me débrouiller moi-même » et (ligne 2 et 3, transcription n0 4) par « trouver des solutions par moi-même ». Nous postulons que cet état d’esprit participe d’un processus de mise en place d’une estime de soi.

23Nous pouvons faire référence à Bandura (2003) qui différencie les concepts d’efficacité personnelle et d’estime de soi. Si le premier concept concerne l’évaluation de l’individu sur ses capacités, le second en réfère à sa valeur personnelle. Dans ce cas précis, nous présumons qu’il y a une corrélation entre les deux concepts et que le sentiment d’efficacité personnelle va renforcer l’estime de soi. Chez les étudiants en situation de handicap, le sentiment de dévalorisation peut être plus facilement exacerbé en raison des représentations sociales. Comme nous l’avons déjà évoqué, le handicap est défini par une incapacité. Alors, pour ces étudiants, énoncer leur situation de handicap représente un risque d’être jugés en fonction de celle-ci. En évitant de demander de l’aide, ils développent un sentiment d’efficacité personnelle tout en évitant un éventuel jugement social. Bandura cite d’ailleurs Steele (1996) qui précise que

les stéréotypes culturels constituent un autre moyen par lequel les jugements sociaux modifient le sentiment de la valeur personnelle. Les personnes sont souvent ainsi placées dans des groupes valorisés ou dévalorisés sur la base de leur appartenance ethnique, de leur sexe ou de caractéristiques physiques. Elles sont ensuite traitées sur la base du stéréotype social plutôt que de leur individualité. Dans les situations qui donnent du relief au stéréotype, les personnes ainsi stigmatisées souffrent de perte d’estime de soi. (2003, p. 26)

24L’image véhiculée par le handicap peut être une composante négative de l’estime de soi, aussi il nous paraît opportun d’avancer que c’est précisément pour ne pas être stigmatisés, que ces étudiants cherchent à cacher leur déficience visuelle.

25C’est parce que la société crée la norme que ceux qui n’y répondent pas peuvent-être stigmatisés. Nous définirions la norme par une référence de comportement, d’être, de pensée, communément admise dans un groupe donné et qui peut donner lieu à une marginalisation (implicite ou explicite) de ceux qui n’y sont pas conformes. Pour Goffman (1963), le stigmate est la marque de la différence et il considère que le handicap est stigmatisé en tant que ne correspondant pas à la norme. Même si la société évolue, ces stigmates restent ancrés dans l’inconscient collectif.

  • 3 Il met en relation.
  • 4 Au sens d’élément à comparer.

26Nous remarquons dans les propos de ces étudiants une volonté d’être inclus dans cette norme sociétale. S’ils ne veulent pas demander d’aide aux enseignants, c’est aussi pour ne pas être perçus comme différents des autres. L’étudiant n0 5 l’exprime [ligne 15] par le biais du comparatif « comme » (Desmets, 2008) qui, par sa valeur de conformité fonctionne ici comme relateur3 (symétrique liant « je ») (comparande4 source) avec « étudiant lambda » (comparande étalon). « Comme » prend alors valeur de comparaison égalitaire afin de positionner « je » sur le même pied d’égalité que « étudiant lambda ». Cette volonté d’égalité est également appuyée par le conditionnel qui marque un futur hypothétique dans lequel l’étudiant ne serait pas marqué par l’altérité et dans lequel il se rapprocherait au maximum de la norme de référence. Cette norme est personnifiée ici par l’étudiant lambda : représentant éminent de la qualité recherchée.

27Pour l’étudiant n0 6 c’est plus implicite. Après qu’il exprime le fait qu’informer de sa situation n’est simplement pas nécessaire, nous comprenons sa gêne (ligne 19) lorsqu’il soutient l’assertion de l’enquêteur. En effet, l’enquêteur propose une reformulation résumée de ses propos en mettant en exergue sa volonté de ne pas faire état de sa situation. Barker explique quelles sont les raisons qui peuvent amener les personnes en situation de handicap à cacher leur situation :

L’incertitude qu’éprouvent les infirmes quant à leur statut domine un grand nombre d’interactions sociales, outre celles qui ont trait à l’embauche. L’aveugle, le malade, le sourd, l’estropié ne sont jamais sûrs de ce que sera l’attitude d’une nouvelle connaissance, de rejet ou bien d’acceptation, tant que le contact n’est pas pris. (1948, p. 34)

28À la lecture de ces propos, nous pouvons supposer que derrière cette volonté d’être comme les autres existe une crainte de la réaction des autres à leur égard. Certains étudiants préfèrent alors cacher leur handicap ou tout du moins ne pas en faire état.

  • 5 Le tiers temps est un temps supplémentaire dont dispose l’étudiant en situation de handicap pour pa (...)

29Effectivement, afin de ne pas être perçus comme porteurs d’une déficience, certains étudiants préfèrent se fondre dans le groupe. L’utilisation du mot « lambda » (transcription 3, ligne 15) est d’ailleurs très représentative de cet état d’esprit, et de ce souhait de rentrer dans la norme. Il est toutefois difficile de cacher la situation de handicap lors du tiers temps5 aux examens. L’étudiant n0 5 laisse entendre son mécontentement de devoir énoncer sa déficience visuelle aux enseignants par le mot « obligé » (transcription 2, ligne 10). L’étudiant n0 6, lui, utilisera une forme d’humour : la dérision, pour ne pas répondre aux questions quant à la raison de son tiers temps. Dans les deux cas, la gêne de faire état du handicap est bien mise en évidence.

30Ce qu’il est intéressant de noter c’est que cet état de fait influe sur la relation étudiant/enseignant. Le problème communicationnel n’est certes pas l’apanage des étudiants en situation de handicap mais le regard porté sur la déficience peut exacerber ce phénomène. Or, communiquer avec son enseignant revêt sans doute davantage d’importance pour le déficient visuel qui nécessite une adaptation des ressources pédagogiques. En effet, lorsque l’étudiant n’a pas accès à l’information, demander alors à l’enseignant qu’elle lui soit donnée sous un autre format représente une aide des plus utiles.

31Mais pour que son contexte soit pris en compte, l’étudiant doit l’expliciter. Les enseignants sont informés des étudiants en tiers temps pour les examens, mais lors du déroulement des cours ils ne sont pas en mesure d’anticiper les difficultés des étudiants liés à leur pathologie s’ils n’en sont pas informés. Ceci implique alors que l’étudiant ne pourra compter sur leur coopération pour pallier les freins rencontrés. L’étudiant peut lui seul décider de profiter de l’aide de l’enseignant.

Les relations des étudiants déficients visuels avec leurs pairs

32Après avoir analysé le rôle des représentations dans les rapports aux enseignants, nous nous sommes intéressée aux relations des étudiants déficients visuels avec leurs pairs. Dans l’extrait suivant, l’étudiante n0 1 partage ses difficultés à communiquer avec eux.

Tableau 5 — Transcription n° 5

1

ENQ

est-ce que tu penses que c’est un peu dû à ton handicap

2

ENQ

cette difficulté à aller se lier ?

3

ET3

oui enfin pour moi oui parce que moi j’aime pas aller

4

ET3

vers les gens parce que j’ai l’impression d’être en

5

ET3

demande en fait donc du coup j’attends qu’ils viennent

6

ET3

vers moi

7

ENQ

pourquoi être en demande ?

8

ET3

être en demande ben en fait où elle est toute seule donc

9

ET3

bon comment dire ben elle a pas d’amis moi je suis

10

ET3

timide et réservée du coup ben on va venir me parler y’a

11

ET3

pas de souci je vais répondre je vais voilà la relation

12

ET3

va se faire direct mais moi je n’irai pas vers la

13

ET3

personne à moins que la personne soit en difficulté si

14

ET3

je la sens en difficulté là oui j’irai mais c’est tout

15

ET3

c’est pour ça qu’en fait ça était difficile parce que

16

ET3

ben mon groupe a pas su comment faire non plus le fait

33L’enquêteur interroge ici l’étudiante sur les raisons de ses difficultés à entrer en contact avec ses pairs et demande si sa malvoyance en est la raison. À partir de sa réponse affirmative, nous inférons comme précédemment que les représentations sociales liées au handicap sont à l’origine de ce sentiment. Nous postulons également que l’estime de soi inhérente au handicap est une cause de sa difficulté à entrer en relation avec les autres car l’étudiant établit un rapport entre la déficience et le sentiment d’être en demande. Les définitions précitées expliquent le handicap comme une incapacité, une déficience et un désavantage. Ces termes témoignent de ce que véhicule cette situation comme concept négatif et plutôt dévalorisant. Chanrion énonce : « la différence portée par une personne amène donc son lot de stéréotypes dévalorisants : vulnérable, faible, ayant besoin d’aide, incapable de nombreuses choses » (2006, p. 7). Ces stéréotypes se retrouvent dans les propos de cette étudiante lorsqu’elle évoque ne pas vouloir « être en demande » (ligne 5). Nous postulons alors que de ces stéréotypes découlent ses difficultés à aller vers les autres car elle se sent probablement dévalorisée et mise en situation d’infériorité vis-à-vis de ses pairs. Son manque d’assurance témoigne d’un sentiment négatif d’auto-estime, qui nous ramène finalement au concept de l’estime de soi précité.

34En outre, nous pouvons relever le rôle du caractère de cette étudiante dans sa difficulté à aller vers les autres, puisqu’elle se définit comme « timide et réservée » (ligne 10). Il est alors possible de penser que sa déficience visuelle puisse être un des facteurs à l’origine de ce trait de caractère.

Tableau 6 — Transcription n° 6

1

ENQ

au niveau de l’intégration avec les autres étudiants

2

ENQ

ça s’est bien passé pour toi ? est-ce que c’était un

3

ENQ

peu hard ou pas ?

4

ET4

vraiment pas mais moi aussi bon je facilite la tâche

5

ET4

Parce que je suis un homme ouvert dès l’instant que

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ET4

tu es un homme ouvert donc à mon avis ça facilite

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ET4

beaucoup quoi en plus tu démontres aux gens que tu

8

ET4

domines ton handicap quoi parce que bon si tu es dans

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ET4

ton petit coin aussi les gens ils ont un peu de mal

10

ET4

pour t’aborder quoi

11

ENQ

exact

12

ET4

mais moi j’ai eu la chance magnifique donc où j’étais

13

ET4

ouvert et puis bon on discutait on faisait des groupes

35L’étudiant suivant arbore une attitude tout à fait différente.

36Contrairement à l’étudiant n0 3, cet étudiant ne semble pas ressentir de gênes dans ses relations avec ses pairs. Il explique que son intégration au groupe s’est bien passée grâce à l’une de ses qualités personnelles résumée sous « ouverture aux autres ». Pour appuyer cette qualité, il réitérera le mot « ouvert » trois fois (lignes 5, 6 et 13). Nous notons toutefois dans le témoignage de cet étudiant qu’il se préoccupe de la façon dont les autres le perçoivent. En effet, nous avons vu que le terme « handicap » porte en lui l’idée d’incapacité, or, l’étudiant utilise le verbe « démontrer » (ligne 7) qui exprime l’idée de faire ses preuves, de montrer aux autres ce dont il est capable afin de contrer cette image d’incapacité véhiculée par ce terme. Par l’expression du verbe « dominer » (ligne 8), il vient renforcer l’expression de sa force puisqu’il dépasse sa cécité. Le handicap est présenté comme ce qui doit être dompté, combattu, la personne porteuse d’une déficience, elle, comme quelqu’un qui doit faire des efforts pour le surmonter. L’étudiant décrit donc implicitement le handicap comme une difficulté à combattre. Il explicite (lignes 8 et 9) que cette qualité d’ouverture aux autres qui est sienne est essentielle pour dépasser les difficultés relationnelles pouvant être liées à la situation de handicap : elle permet de faciliter les échanges avec les autres.

37Goffman (1965) explique ce phénomène relationnel. Pour l’auteur, dans une situation qui met en présence un locuteur normal et un locuteur porteur d’un stigmate un malaise peut s’instaurer. Ce malaise provient du fait que le locuteur normal n’a pas pour habitude d’entrer en interaction avec un déficient visuel et qu’il ne saura pas forcément comment réagir. Devrait-il faire comme si son interlocuteur n’a pas de handicap ou bien être prévenant ? Cela peut également donner lieu à des gênes de la part de la personne qui voit et qui n’osera pas utiliser les expressions orales issues du verbe « voir » telle que « tu vois ». Aussi, Goffman avance que c’est à la personne porteuse du stigmate d’entrer en interaction « puisque la personne stigmatisée risque fort d’affronter plus souvent que nous de telles situations, elle a toutes chances de devenir la plus habile à les manier » (1965, p. 32). C’est parce que l’étudiant n0 4 entre facilement en interaction avec les autres individus que le malaise n’émerge ni ne s’instaure. Son inclusion n’a donc pas été problématique et comme pour l’étudiant suivant, le rapport à ses pairs est un élément positif de la vie universitaire.

La projection vers l’avenir

38Nous avons pu voir qu’être en situation de handicap peut être source d’inquiétude et de malaise dans certaines situations communicationnelles universitaires. Si l’université prépare les étudiants à leur vie professionnelle, quel sentiment ressentent les étudiants déficients visuels quant à leur devenir ? Dans l’extrait suivant, un étudiant nous fait partager ses craintes quant à l’après université.

Tableau 7 — Transcription n° 10

1

ET4

j’ai vu que bon concernant l’handicap les gens n’ont pas la

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ET4

confiance ou bien bon je ne sais pas si c’est une confiance

3

ET4

ou bien s’ils n’ont pas encore vaincu les préjugés pour

4

ET4

pouvoir embaucher les personnes handicapées quoi

5

ENQ

ils ont peur que ce soit une charge plus qu’autre chose

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ENQ

non ?

7

ET4

y’en a ça mais bon : il faut toujours essayer quoi et le

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ET4

problème c’est que les gens ils se sont fixés sur leurs

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ET4

idées alors que parfois c’est pas tout à fait ça quoi

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ET4

l’handicapé qui maîtrise ce qu’il fait à mon avis je pense

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ET4

le voyant n’est pas en avance sur lui quoi il maîtrise bien

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ET4

ce qu’il fait je veux dire hein

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ENQ

oui, oui bien sur

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ET4

donc je me suis dit que les personnes handicapées ils font

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ET4

des études ils ont des connaissances ils ont des

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ET4

compétences mais bon c’est par rapport à

39Cette transcription témoigne du fait que le poids des représentations sociales perdure au-delà de l’université. Si la cécité de cet étudiant ne semble pas lui poser de problème lors de son cursus universitaire (cf. transcription n0 6), il nous fait toutefois part de son anxiété par rapport à son avenir professionnel. Il considère que les employeurs ont un rapport au handicap qui est stéréotypé. Il le souligne par trois fois. Tout d’abord, lorsqu’il énonce (lignes 1 et 2) : « pas la confiance ». Le manque de confiance auquel il se réfère renvoie au fait que l’aveugle peut être perçu comme une personne qui ne possède pas les mêmes possibilités qu’un voyant. L’employeur s’inquiéterait alors de recruter une personne dont il n’est pas sûr qu’elle puisse assumer son travail. Puis, il l’exprime (ligne 3) par « pas vaincu les préjugés ». Selon l’étudiant, le recrutement est gêné par le manque de confiance et les préjugés. Il fait état de ses expériences lors de ses recherches de place de stage et du fait que les préjugés sur le handicap sont toujours présents. Cette perduration de ses représentations négatives est surtout marquée par le terme « fixé » qu’il utilise (lignes 8 et 9) : « fixés sur leurs idées ». Ajoutons que le mot « idée » fait référence à une vision de l’esprit auquel nous pourrions donner ici, dans ce contexte, une valeur synonyme de « représentation sociale ».

Conclusion

40Si la loi 2005 a permis que davantage d’étudiants déficients visuels s’inscrivent dans l’enseignement supérieur et qu’ils bénéficient d’aménagements techniques et d’accompagnement humain, la vision du handicap reste imprégnée de stéréotypes. Certains étudiants déficients visuels témoignent de leur crainte quant à entrer en relation avec leurs pairs et leurs enseignants. Bien que les avancées assurant l’amélioration de l’accès à l’enseignement supérieur soient réelles, le poids des préjugés reste présent dans la relation qu’entretient le déficient visuel avec lui-même et face aux autres. Aujourd’hui, il existe une conscience partagée que l’environnement constitue un obstacle important à une inclusion optimale. Les lois ratifient l’évolution des représentations sociales face au handicap. La loi 2005 sur l’égalité des chances qui se base sur la compensation comme moyen de donner les mêmes droits à tous fait preuve de cette évolution. Ce nouveau cadre législatif favorable à l’intégration des étudiants déficients visuels devrait aider à faire évoluer les représentations sociales. Certes, les problématiques d’inclusion des étudiants en situation de handicap ne relèvent pas que d’un problème de représentations sociales toutefois une amélioration de cet aspect contribuerait à faire encore progresser leurs conditions sociales.

41D’autre part, cette étude met en exergue le rôle de l’estime de soi et de l’auto-efficacité en tant que facteur favorable à la communication des étudiants déficients visuels. Le rôle de l’étudiant demeure central : de sa capacité à entrer en relation avec autrui, de sa capacité à faciliter la communication et à demander de l’aide dépend la possibilité de bénéficier de la coopération des enseignants ou des pairs. L’étudiant peut seul décider d’outrepasser ses freins communicatifs liés à sa situation de handicap pour tirer avantage des aides qui pourraient lui être apportées.

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Notes

1 La charte est disponible à l’adresse : http://media.education.gouv.fr

2 Nous nous fondons sur le nombre d’étudiants déficients visuels recensés comme tel par les universités montpelliéraines. D’après les chargés d’accueil des services pour les étudiants en situation de handicap, il y aurait davantage d’étudiants déficients visuels mais ceux-ci ne se manifestent pas auprès du service (soit qu’ils ne veuillent pas faire état de leur déficience soit parce qu’ils estiment ne pas nécessiter d’aménagement...).

P Les auxiliaires de vie scolaire (A.V.S.) sont mis à disposition des certains élèves en situation de handicap par l’Éducation nationale en France.

3 Il met en relation.

4 Au sens d’élément à comparer.

5 Le tiers temps est un temps supplémentaire dont dispose l’étudiant en situation de handicap pour passer ses examens.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Véronique Carrière, « L’étudiant déficient visuel dans l’enseignement supérieur : ses rapports à l’institution, ses relations avec les enseignants et ses pairs  », Éducation et socialisation [En ligne], 31 | 2012, mis en ligne le 01 avril 2014, consulté le 27 mai 2017. URL : http://edso.revues.org/792 ; DOI : 10.4000/edso.792

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Auteur

Véronique Carrière

U.M.R. 5267 PRAXILING, université Montpellier III — C.N.R.S

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Droits d’auteur

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