Navigation – Plan du site
Varia

La question de l’efficience d’un enseignant débutant en classe

Comment gérer l’hétérogénéité des élèves en atelier dirigé d’écriture en classe de cours préparatoire
Sophie Baconnet

Résumés

L’objet d’étude de cet article est « ergo-didactique », autrement dit en prise directe avec l’analyse du travail enseignant en classe, dans sa relation avec l’objet enseigné. L’article s’appuie sur des travaux de recherche (qui ont fait l’objet d’une thèse) visant à éclairer apprentissage de l’écrit dans le cycle des apprentissages fondamentaux et formation des maîtres. Via une étude longitudinale, nous cherchons à repérer des savoirs professionnels (à la fois discursifs et pragmatiques) chez un enseignant stagiaire, soumis à un dispositif particulier de formation à l’occasion d’un atelier dirigé d’écriture au CP. Dans cet article, nous postulons que l’efficience de l’enseignant passe par sa capacité à faire avancer tous les élèves le plus loin possible en prenant en compte la singularité de chacun. Nous nous intéresserons donc de près à deux indicateurs à la base de l’efficience enseignante. Premier indicateur : l’émergence des obstacles didactiques rencontrés par les apprenants. Second indicateur : la capacité à changer de postures pour l’enseignant, en fonction de la singularité de l’apprenant. Nous cherchons à identifier et recenser ce qui chez le jeune maître, dans ses modes d’agir et de parler, est susceptible d’accompagner et de structurer les gestes d’étude des enfants. L’étude clinique s’appuie sur deux cas différents présentant un écart significatif : celui d’une élève en retard et celui d’un élève en avance. Nous analysons le discours de chacun d’eux avant de restituer les principaux résultats de ces deux études de cas. Enfin nous exposons ce qui caractérise le discours du maître : les effets de son énonciation sur les élèves sont scrupuleusement examinés. La méthode privilégie des données objectives (séances de classe filmées entièrement retranscrites dans des verbatims) suivies d’entretiens d’auto confrontation de l’enseignant face à son activité de classe selon Clot (1999).

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Dans cet article, nous postulons que l’efficience de l’enseignant passe par sa capacité à faire avancer tous les élèves le plus loin possible en prenant en compte la singularité de chacun d’eux. Ainsi, il s’agit de déterminer de quelle façon un maître stagiaire prend en compte les élèves, l’un en difficulté (Lætitia) l’autre en avance (Marc), en se focalisant sur les échanges réalisés dans le cours d’action collectif. Ici l’hypothèse est que l’observation des élèves doit amener le maître à expérimenter des stratégies, à inventer des solutions visant à faciliter l’entrée de l’apprenant dans les tâches proposées. Nous cherchons à répondre à la question de l’efficience du maître, en d’autres mots, à la gestion de l’hétérogénéité de chacun des élèves, au maximum de leur développement.

2Le maître peut-il amener Lætitia à ouvrir ses modes de pensée, de dire et d’agir, sachant que les élèves fragiles sont particulièrement exposés à s’enfermer dans certaines postures (Bucheton et Soulé, 2009) ? Comment les façons de faire et de dire du maître construisent-elles en retour des gestes d’étude différents chez ces deux élèves ?

3Nous postulons que ces adressages du maître déterminent des façons de faire penser, faire parler et interagir les élèves. Il importe d’appréhender la dynamique de ces systèmes sémiotiques complexes.

4Nous étudions donc les rapports entre compétences professionnelles et compétences langagières. Pour ce faire nous allons interroger les gestes et postures des élèves en lien avec ceux du maître (multi-agenda de Bucheton, 2003) dans des épisodes didactiques précisément identifiés. L’étude montre la dynamique du sens et de l’engagement des acteurs dans le déroulement de l’atelier d’écriture.

Cadres théoriques

5Notre travail reposant sur l’analyse de l’énonciation du maître et des élèves, nous définissons ce que nous entendons par adressage. On appellera gestes d’adressage à visée didactique la capacité pour l’enseignant à s’ajuster à la singularité des élèves dans leur rapport aux objets et problèmes didactiques en travail dans l’atelier. Notre analyse s’appuyant sur l’énonciation des sujets entre eux, nous avons cherché à identifier la nature de l’activité réflexive des élèves en faisant référence aux travaux de Mondada (2005). En effet, nous défendons l’idée, qui est également notre seconde hypothèse, que le maître s’ajusterait et construirait des postures (postures d’acompagnement, de lâcher prise, de contrôle... Bucheton, Soulé, 2009) d’ordre structurel sur l’énonciation de ses élèves.

6Dans l’analyse des épisodes discursifs, reprenant la classification de Mondada (2005), on distinguera « trois types de procédés par lesquels des objets de discours sont introduits, identifiés et reconnus comme tels par les participants » : les procédés qui assurent l’émergence et l’élaboration collective de l’objet, les procédés qui en assurent la stabilisation, enfin les procédés qui provoquent la déstabilisation par des développements thématiques divergents. L’intérêt de relever ce type de phénomènes en situation scolaire réside dans le fait que ces manifestations, essentiellement verbales, permettent d’étudier la manière dont les participants à l’échange s’attachent à ce que Mondada nomme « le principe de progressivité de l’activité ». Ainsi des résistances, des blocages à ce principe sous-entendent que des obstacles empêchent la progression des savoirs. La façon dont le maître diagnostique, puis traite ces obstacles, exploite ou non des ressources permet de mieux comprendre les processus à l’œuvre dans l’interaction. Le but d’un échange étant, d’après Mondada (2005, p. 1-19) d’atteindre une complétude interactionnelle, nous avons cherché à vérifier le type d’intervention de l’élève. Intervention initiative comme dans le cas de Marc : « Il faut aussi faire attention à... (tout en indiquant le panneau apporté par Mickaël) à cette histoire qu’on a écrit là ! » (énoncé 63/Atelier dirigé d’écriture 8). Ou intervention réactive comme dans le cas de Lætitia répondant sur sollicitation de l’enseignant tout au long de l’épisode présenté ci après (énoncés 49-55/ADE 5).

7La catégorisation des énoncés autant que la catégorisation des énonciateurs intéressent cette étude, dans la mesure où ces procédés orientent et structurent les activités scolaires. Nous avons relevé les formes du discours de l’élève ; complémentaire, parallèle, suivi d’une idée... (François, 1992). Par exemple, le discours de Lætitia est complémentaire à celui du maître durant l’épisode langagier présenté plus loin (49-55/ADE 5).

8Nous avons également exploré les critères d’engagement des acteurs dans l’activité : c’est ainsi que nous avons cherché à situer l’entrée de l’élève dans un des quatre seuils repérés au préalable dans les travaux de notre laboratoire (Brenas in Bucheton, 2009). Il s’agit du seuil d’entrée physique en classe, celui d’entrée dans le travail scolaire, celui d’entrée dans la discipline et enfin celui d’entrée dans une tâche particulière. Nous avons simultanément enregistré la posture de l’élève observé, d’après les travaux de Bucheton et Soulé (2008). Les postures repérées sont au nombre de cinq : la posture de refus, dogmatique, où l’élève sait déjà ; la posture ludique, où l’élève détourne la tâche de façon créative et en dehors des normes scolaires ; la posture première, où l’élève est dans le faire, avec une forte implication (c’est le brut de pensée ou d’écrit, les tâches n’ont pas de lien entre elles), la posture scolaire où l’élève ne prend pas de risque et ne s’autorise pas à penser, où il reste dépendant du maître, de la tâche, refuse les pairs, se conforme ou fait semblant ; et enfin la posture réflexive où l’élève prend de la distance, est capable de secondariser, d’abstraire, d’intégrer la pensée de l’autre, de penser sur les tâches.

Contexte méthodologique de l’étude

L’école

9École primaire de Valflaunès, en Languedoc-Roussillon. Contexte socio-culturel : semi-rural, P.C.S. moyennes à supérieures.

La classe

10Cours préparatoire (2e année de cycle 2), vingt et un élèves de 6 à 7 ans répartis en deux groupes ; seize élèves en autonomie complète, quatre à six élèves en atelier d’écriture avec l’enseignant stagiaire durant une séance hebdomadaire de quarante minutes pendant un cycle de progression (soit huit à dix ateliers en fin d’année scolaire).

Le contexte du stage de formation

11Le stage en responsabilité filé permet à l’enseignant en formation de piloter régulièrement une même classe, dont le titulaire a la responsabilité en temps normal. Ce dispositif vise à entraîner les enseignants stagiaires à la pratique de la classe et à les mettre en situation réelle. La durée hebdomadaire autorise le stagiaire à mûrir cette expérience professionnelle renouvelée et à alimenter sa réflexivité dans l’entrée dans le métier, notamment lors des analyses de pratiques menées sur le centre de formation, ou encore lors des entretiens d’auto-confrontation avec le chercheur.

12Mickaël est un stagiaire P.E.2 qui a profité de son stage à l’étranger en seconde année de formation pour ramener des photos de paysages des États-Unis. Le montage photos servira de prétexte à l’écriture par les élèves des épisodes du « voyage de Jimmy».

Description de la scène scolaire

13Vingt élèves présents sont répartis en deux groupes ; seize élèves en autonomie complète, quatre élèves en atelier d’écriture.

14Disposées sur la table de l’atelier cinq feuilles et quatre photos attendent les élèves. S’installent respectivement de droite à gauche les quatre participants : Romain et Maëlle, Nathan (qui changera de place avec Maëlle en cours d’atelier) et Lætitia. Janis est absent. Pendant que Michael lance la consigne de travail auprès du groupe en autonomie, Les quatre enfants s’emparent des photos et échangent à voix basse. Le maître les rejoint rapidement à la table des partcipants.

Tableau 1 — Présentation des données utilisées dans l’article

Support 2e étude longitudinale

Ateliers de Mickaël, P.E.2 (2008-09)

Enregistrement

vidéo classe

Verbatim

Atelier dirigé d’écriture n0 5 / Lætitia

Séance du 30/03/09

46 min 08

258 tours de parole

Atelier dirigé d’écriture n0 8 / Marc

Séance du 4/05/09

42 min 16

328 tours de parole

Les catégories d’analyse exploitées

15Des catégories d’abord linguistiques. Nous étudions les gestes d’étude et postures de deux élèves opposés, Lætitia en A.D.E. 5 et Marc en A.D.E. 8, les deux enfants retenus pour les besoins de la recherche ne se trouvant jamais dans le même atelier. Ces gestes, répertoriés en tâches langagières de différente nature, font l’objet d’adressages différenciés de la part du maître.

16Nous ne présenterons ici que certains extraits significatifs des échanges entre le maître et les deux élèves. En effet les épisodes ont été découpés dans le but de rendre compte d’une continuité thématique, les dynamiques langagières étant co-élaborées par les participants, par leur façon d’appuyer ou non un tour de parole, de le compléter, de le suspendre ou de le contrer. De fait, dans ce cadre, l’émergence des objets du savoir est rendue sensible aux accords et désaccords entre participants. Par exemple, on assiste à un glissement de l’unité de sens entre les participants (François, 1992) lorsque Mathis réfléchit non plus au récit lui-même mais aux effets de la structure narrative sur le lecteur (énoncé 70/ A.D.E. 8).

Des ressources « multimodales »

17Il s’agit de rendre compte de la parole en interaction et ancrée dans le corps des participants, dans l’espace de l’action et dans tout artefact mobilisé dans l’action ; ces ressources prennent leur sens selon les gestes et paroles qui les prennent en charge. Soulignons au passage la complexité des dimensions responsables de l’émergence des savoirs dans l’interaction. Nous avons tenté de relever dans les énoncés tous les éléments sémiotiques, y compris physiques.

Le croisement de plusieurs composantes : cognitives, affectives et méta-didactiques

18Un dernier travail d’analyse réalisé à partir de catégories que nous avons construites permettra de déterminer la part du cognitif, celle des affects, celle du langage se commentant (le méta-didactique) et enfin la part d’institutionnel à l’œuvre dans les tâches langagières que nous avons relevées comme pertinentes dans l’épisode. L’enjeu est de mieux comprendre comment les participants construisent collectivement et progressivement la conscience d’une référence sur le plan didactique (Reuter, 2007). Les catégories d’analyse retenues doivent nous aider à déterminer la nature de l’effet maître se construisant et construisant des postures scolaires chez les élèves observés. Les tâches langagières recouvrent ainsi quatre aspects, dépliés pour les besoins de l’analyse.

19Développons plus précisément. Nous nous intéressons en premier lieu à la composante affective et émotive présente dans les relations entre sujets. Nous prêtons attention à la notion de face instaurée par Goffman (1974) et qui, associée aux aspects physiques au sens large du terme, c’est-à-dire à tous les paramètres posturaux, gestuels et vocaux des inter-actants peut être défendue. Par exemple : « [...] Excuse-moi Lætitia tu me disais ? [...] » (Mickaël 51/ A.D.E. 5).

20Nous examinons également l’aspect cognitif des tâches afin de déterminer s’il s’agit précisément pour l’élève de trier, d’associer, de transformer, de comprendre, d’organiser, de mettre en ordre, de structurer, d’imaginer, d’évaluer ou d’appliquer une règle dans la micro situation. Par exemple cet aspect est visé par le maître s’adressant à Lætitia : « [...] Qu’est-ce que tu voudrais écrire après ? On a dit nous qu’il est parti se balader dans le désert » (Mickaël 49/ A.D.E. 5). L’aspect cognitif de la tâche porte ici sur la cohésion des informations entre elles, en lien avec l’épisode précédent.

21Enfin nous examinons l’aspect socio-scolaire de l’épisode pour mieux en appréhender les contraintes institutionnelles. Il s’agit de déterminer si l’élève a pour tâche de comprendre le contexte épistémologique de la question, comme c’est le cas dans le cadre de l’interaction relevée aux énoncés 108-109 de l’A.D.E. 5 : « [...] Lætitia quelle lettre peut faire le son [z] ? ». Ici, pour l’élève, la prise de risque se trouve réduite du fait que la réponse attendue est induite par le type de question posée.

22Nous explorons en dernier lieu le plan méta-didactique afin de déterminer la façon dont les tâches d’enseignement (il s’agit des tâches de nommer, définir, expliquer, résumer, lire, écrire ou réécrire,...) sont accompagnées par le langage et s’il convient pour l’élève de s’appuyer précisément sur un méta-langage ou pas. Par exemple, le « tu reprends » du maître à l’attention de Lætitia vise à accompagner la pensée de l’élève. Le langage se disant, se commentant nous intéresse tout particulièrement.

23Dans l’épisode sélectionné, nous faisons porter notre attention sur le début du récit. C’est un passage considéré comme difficile pour l’apprenant et un nœud didactique récurrent pour l’enseignant de la classe de français. En effet, le récit est un objet disciplinaire identifiable dans la configuration actuelle de la discipline « français ». Le récit semble par ailleurs suffisamment érigé en genre scolaire pour qu’on s’intéresse à sa construction, faisant l’objet d’une écriture en cycle deux. La résolution du problème posé par le début de récit nous semble ainsi porteuse de choix didactiques déterminants chez le maître. La micro-étude proposée doit donc nous permettre d’identifier des modes d’action et d’expression privilégiés par l’enseignant avec ce type d’élève.

Étude des tâches langagières de Lætitia, élève en difficulté

24Nous nous focalisons dans cette micro-étude sur les interventions de Lætitia durant la cinquième séance du dispositif A.D.E. réalisée en 46 minutes par Mickaël.

Tableau 2 — Fragments d’extraits du verbatim-atelier dirigé d’écriture n° 5

49

M

8 min 04

Alors...il a rencontré un ami... (coup d’œil à Lætitia) Il a rencontré quelqu’un... qu’est-ce que tu en penses toi Lætitia ?... Qu’est-ce que tu voudrais écrire après ? On a dit nous qu’il est parti se balader dans le désert. (écrivant, relevant son regard vers Lætitia)

50

Lætitia

8 min 27

Peut-être... (inaudible)

51

M

8 min 34

(sourire bienveillant) Hum hum... hum hum... (signe de désaccord de la tête, à un élève en autonomie interrompant le cours de l’atelier) Non... Ah oui c’est vrai... ben dis-le lui alors... j’ai fait une petite erreur c’est vrai... Oui y’a une petite erreur dans le... (tapant avec son stylo sur la table devant Lætitia, voix forte) D’accord. Allez hop... on se re-concentre les enfants... Excuse-moi Lætitia tu me disais ? (Lætitia se retourne enfin vers Mickaël) C’était intéressant, tu reprends ? (souriant à nouveau)

52

Lætitia

9 min 01

(inaudible)

53

M

9 min 10

D’accord. Il s’est fait un ami. (coup d’œil vers Maëlle et Romain) Est-ce que vous êtes tous d’accord avec cette idée ? (Maëlle baille)

54

Lætitia

9 min 14

Il s’est promené avec lui.

55

M

9 min 16

(à Lætitia) Il s’est promené avec lui. (sourire, à tous) Allez d’accord. Cet ami est-ce qu’il a un nom ?... (se retournant vers Nathan) Est-ce qu’on peut l’inventer ? Est-ce qu’on peut l’inventer ? Est-ce qu’on a le droit ?

25Le premier épisode est emblématique de la préoccupation de Mickaël à enrôler Lætitia sur une tâche complexe, tout en pilotant le reste du groupe. Les propos de l’élève sont mis en valeur dans l’échange de façon à les rendre plus apparents.

26Premier épisode à l’échange 50 dans la phase de négociation du texte.

27L’échange est à l’initiative de Mickaël interpellant Lætitia de façon multi-modale, d’abord du regard puis en l’enrôlant sur le plan verbal sur la tâche, avec le pronom « tu » mis en opposition avec le « nous » du collectif. « Tu reprends » vise à l’impliquer dans la tâche et à l’installer en tant que participante aux échanges. Le maître manifeste de l’empathie en lui souriant de façon bienveillante, en faisant montre d’intérêt pour sa réponse, puis en restituant au groupe la teneur de son propos inaudible (voix basse, mal assurée de Lætitia intimidée). Mickaël se fait « prête-voix » devant le groupe pour asseoir avec force ce qu’elle énonce. Mickaël obtient l’accord du groupe sur sa proposition. Ici la posture accompagnante de Mickaël est déterminante dans l’échange : sans ce climat positif, cette « atmosphère » de confiance, Lætitia resterait muette.

28La posture de Lætitia est scolaire avant d’être première. Son intervention réactive et complémentaire porte sur un geste d’étude particulier : réfléchir à une proposition cohérente faisant suite au début de l’épisode. Les propos de Lætitia (52) sont difficilement audibles. Elle s’exprime timidement pour commencer puis modifie sensiblement sa proposition à voix haute (54), assumant son rôle de participante à l’échange. L’adverbe modalisateur « peut-être » traduit ses hésitations dans la prise de parole.

29Résultat positif de l’enrôlement : mise en confiance de Lætitia qui nécessitera trois temps d’échanges verbaux avant de communiquer à voix haute et intelligible à l’énoncé 54. La parole de l’élève en difficulté se libère dans le temps grâce à la posture d’accompagnement du maître.

30Penchons-nous sur la nature des tâches langagières de cet épisode.

31Tout d’abord sur le plan relationnel, nous constatons que le rôle des affects est déterminant. Les accompagnements posturaux du maître vont tous dans le sens de la mise en confiance, ce qui se traduit par des regards insistants auprès de l’élève en difficulté, des sourires bienveillants et répétés, voire jusqu’à une excuse verbale lui permettant de sauver sa face.

32Sur le plan méta-didactique, on trouve des traces du langage se commentant chez le maître qui demande à Lætitia de reprendre le fil du propos avec l’invitation « C’était intéressant, tu reprends ? » (énoncé 51). L’aspect relationnel est important mais ne suffit pas ; ici la tâche est difficile, elle nécessite d’être accompagnée. Le fait de maintenir l’attention en direction de Lætitia, sa prise de parole attendue, l’accord verbal et la reformulation de son propos par le maître en direction des pairs, tout cela contribue à faire émerger le discours de l’élève en énoncé 54 « Il s’est promené avec lui». Ainsi, sur le plan cognitif, on aboutit à une proposition de l’élève en rapport avec l’objet didactique travaillé. On passe alors du plan inter-subjectif au plan socio-scolaire d’une tâche langagière avalisée par le groupe. Le « allez d’accord » du maître clôture un échange institutionnalisé.

33Remarquons au passage que le maître conduit de façon ajustée la dynamique du collectif et du singulier, ainsi que son articulation en reprenant l’amorce réalisée en énoncé 49 à propos de la rencontre d’un ami, en poursuivant la recherche collective par des questions portant sur le nom de cet ami en énoncé 55. Le tableau de distribution des tours de parole des participants à l’atelier indique une répartition sensiblement équilibrée des interventions de tous les élèves, via la médiation du maître.

Tableau 3 — Tableau de distribution des tours de paroles M/E

Total tours

258

Total maître

124

48 %

Total élèves

135

52 %

Maelle

44

17 %

Laetitia

26

10 %

Nathan

30

12 %

Romain

35

14 %

Principaux résultats de l’étude portant sur Lætitia, élève en difficulté

34L’analyse des tâches langagières confirme que le langage est bien au travail dans ce dispositif ; les différents inter-actants apprennent dans et par le langage.

Premier résultat : côté maître, c’est aplanir les risques liés au langage en vue de restaurer l’image du sujet communicant et pensant

35L’accompagnement langagier de Mickaël vise à installer Lætitia dans son rôle d’élève et à lui faire expérimenter un certain nombre de postures, pas seulement scolaire mais aussi première et par la suite réflexive. On note que les sollicitations, les reprises et les reformulations langagières de l’enseignant accompagnent une atmosphère propice à la prise de parole vécue chez cette enfant comme une prise de risque. Précisons que l’atmosphère est ici entendue au sens donné par Bucheton (2003) dans le multi-agenda de l’enseignant, considérant décisifs de tels gestes.

Second résultat : côté élève en difficulté, c’est s’engager dans une dynamique posturale

36En convoquant de petits gestes, y compris langagiers, et en reconnaissant l’activité langagière explicite de l’élève, l’enseignant amène l’élève en difficulté à expérimenter une posture première, avec l’entrée hésitante dans une nouvelle tâche, comme ici lorsqu’elle s’engage dans la cohésion du récit. Cette posture première est emblématique du pas décisif d’engagement de l’élève dans la tâche. Plus loin dans l’atelier, elle expérimentera la posture réflexive, en verbalisant ses procédures grapho-phonologiques (elle énonçera son choix orthographique entre deux graphèmes concurrents portant sur le son [an] aux énoncés 243 et 245).

Étude des tâches langagières de Marc, élève en avance

37Description de la scène de l’atelier 8.

38Six participants rompus à l’exercice sont installés autour de la table ; soit respectivement Lucie, Mathis, Maguelone, Camille, Marc et Coline. Nous nous focalisons dans cette seconde micro-étude sur les interventions de Marc, élève en avance, durant la huitième séance du dispositif A.D.E. réalisée en 42 minutes par Mickaël, toujours durant la phase de négociation du texte à écrire.

Tableau 14 — Fragments d’extraits du verbatim-atelier dirigé d’écriture n° 8

62

M

14 min 42

(à l’élève) Tu demandes à quelqu’un, tu viens pas me déranger ! Merci...(aux élèves de l’atelier) Alors cette deuxième phrase ! Vous vous souvenez ce qu’on avait dit sur ce qu’on imaginait ici... (tout en indiquant la seconde photo, à Mathis) tu te rappelles un petit peu ? (à Mathis qui cherche à parler d’autre chose) Je parle Mathis je parle... tu attends un petit peu tu me diras tout à l’heure... (à Marc levant son doigt) Marc ?

Marc

14 min 59

Il faut aussi faire attention à... (tout en indiquant le panneau apporté par Mickaël) à cette histoire qu’on a écrit là !

M

15 min 04

(souriant, à Marc) Ah ben alors là oui ! Il fallait y penser pour la première même... (indiquant la première photo, à tous) Vous voulez qu’on rajoute quelque chose à la première phrase pour faire l’enchaînement avec les photos d’avant ?... C’est intéressant ce qu’il dit Marc ! Ça veut dire que... pourquoi c’est intéressant ce qu’il dit Marc ?

Marc

15 min 42

(mimant le sens de lecture sur le panneau) Sinon on va redire tout le tour...

Mathis

15 min 43

Au lieu de dire tout le temps « Jimmy Jimmy »...

M

15 min 44

(geste en direction de Mathis) Au lieu de dire tout le temps « Jimmy Jimmy » qu’est-ce qu’on pourrait mettre ? (crayon désignant Mathis)

Mathis

15 min 49

Ben on pourrait trouver d’autres mots que « Jimmy » parce que c’est une histoire ! Dans une histoire on met pas tout le temps le prénom à chaque épisode...

M

15 min 58

(acquiesçant, à Mathis) Très bien ! Entièrement d’accord Mathis. (désignant Marc qui lève le doigt) Marc ?

Marc

16 min 03

Mais c’est vrai ce que Mathis dit mais non plus il faut pas jamais le mettre !

M

16 min 11

Ah ben oui !

39Ici l’épisode est emblématique des préoccupations de Mickaël à faire intégrer les réflexions de chacun au sein du groupe d’élèves pour faire avancer collectivement la tâche. On y observe comment l’élève en avance se positionne dans le cadre des échanges vis-à-vis des autres et du maître, et la reprise qu’en fait Mickaël au sein du groupe.

40Intervention initiative de Marc en posture réflexive, attirant l’attention de ses pairs au sujet d’un obstacle sournois : la cohésion textuelle ! Marc joue le rôle du maître ; l’emploi du verbe déontique « il faut » et le terme « attention » indiquent clairement l’importance de l’idée soulignée, défendue par un élève qui s’emploie dans le second échange à expliciter le risque encouru auprès des autres élèves. La conjonction « sinon », le verbe « redire » et « tout le tour » traduisent l’idée d’une répétition malvenue. Marc se trouve encouragé par le maître qui s’empare de sa remarque pour pousser la réflexion plus avant, en direction de la première phrase. Au troisième échange, Marc se saisit des propos de Mathis, tout en nuançant son opinion. Il pousse sa réflexion sur la langue écrite, estime fondé ce que dit Mathis tout en mettant en garde contre un éventuel excès de zèle ! Ni trop, ni trop peu de pronoms pour respecter cette règle de cohérence à l’écrit. Marc est capable de justifier son avis, d’argumenter, de communiquer dans le sens de convaincre et d’influencer le cours de la réflexion collective. Il étend ici sa panoplie de postures à la posture réflexive sur des tâches cognitives de haut niveau, nécessitant une conceptualisation sur les processus à l’œuvre dans l’écriture, ce qui est particulièrement intéressant chez un enfant âgé de sept ans.

41La mécanique des échanges selon Mondada (2005) fonctionne pleinement ici avec un élève réalisant non seulement des échanges complémentaires mais en proposant de livrer le fruit de sa réflexion au groupe. En outre, l’échange est particulièrement intéressant dans la mesure où il permet d’apporter un début de réponse à l’hétérogénéité des élèves. Dans cet épisode, il devient possible au maître d’intégrer les différents parcours de représentations des élèves vis à vis de l’écrit, et d’asseoir sa propre réflexion sur les effets des représentations des élèves en terme d’avancées didactiques possibles, comme dans l’épisode qui se joue avec la réflexion de Mathis.

42Interrogeons la nature des tâches langagières dans cet épisode portant sur la cohérence textuelle au plan didactique.

43Sur le plan relationnel, nous observons que la prise de parole de Marc fait avancer le groupe par un geste d’étayage. L’élève s’autorise à rappeler une règle fondamentale, celle de la cohérence textuelle. Le maître profite alors de l’occasion pour faire réfléchir les autres élèves sur les aspects implicites du travail. On note au passage que l’obstacle de la répétition n’a pas été clairement énoncé par le maître dans l’épisode. Cette absence de discours méta-linguistique des maîtres de cours préparatoire a par ailleurs été relevé comme une constante par Gomilla (2007) dans ses travaux de recherche en didactique du français. On peut ainsi considérer ce type de discours comme un indice du développement professionnel, inachevé sur ce plan. Sur le plan méta-didactique on trouve des traces d’un langage s’expliquant et levant des obstacles cognitifs ; il s’agit ici pour l’élève en avance de repérer les étapes d’un récit et d’éviter les répétitions nuisant à la compréhension des épisodes. La langue orale de cet élève se met au service de la langue écrite ; les connaissances qu’il a réalisées par l’acculturation au monde de l’écrit remplissent leur office. Sous l’égide du maître, un mini-débat entre Marc et Mathis fait ensuite émerger des prises de positions respectueuses de la face d’autrui. On obtient ainsi sur le plan cognitif un compromis entre des conceptions émergentes sur la question de la cohérence textuelle à respecter. Il s’agit de faire comprendre aux participants ce qui est attendu en terme de référence textuelle à construire (Mondada, 2005). On passe du plan inter-subjectif au plan socio-scolaire d’une tâche langagière avalisée par le maître garant de la norme. Le « Ah ben oui ! » du maître clôture un échange fortement institutionnalisé.

44Notons au passage que la posture d’énonciation de Marc est celle d’un archi-énonciateur, au sens entendu par Rabatel (2008) dans la mesure où ses propos sont avalisés, voire repris par le maître à son compte en vue de faire modifier la première phrase négociée par le groupe. Finalement, c’est une énonciation conjointe qui se joue ici dans l’épisode entre les deux protagonistes.

Total tours

325

Total maître

138

44 %

Total élèves

184

56 %

Lucie

30

9 %

Marc

43

13 %

Coline

7

2 %

Maguelone

19

6 %

Camille

48

15 %

Mathis

37

11 %

45Le tableau de distribution des tours de parole indique une répartition un peu moins équilibrée des interventions des élèves participants qu’à l’A.D.E. 5, vraisemblablement en raison d’une plus forte avancée d’un groupe quasi autonome sur des tâches désormais ritualisées.

Principaux résultats de l’étude portant sur Marc, élève en avance

Premier résultat : une zone de sens partagée (un développement conjoint) entre le maître et l’élève en réussite

46La posture énonciative que Marc occupe au sein du groupe le désigne comme un médiateur au savoir. Son statut particulier autorise l’enseignant à s’appuyer régulièrement sur sa parole. Il semble qu’une zone de sens partagée se dessine entre l’élève en réussite et le maître, forçant ce dernier à lui assigner un rôle en rapport avec ses capacités (Blanchard-Laville, 2003).

Second résultat : des façons de faire cheminer le collectif grâce aux apports d’un élève singulier ; ou comment décliner des avancées didactiques hétérogènes pour le maître

47L’influence de Marc est déterminante pour faire cheminer l’ensemble des élèves, notamment lors des nombreuses reprises diaphoniques effectuées par l’enseignant. Ici, des façons de faire, de dire et de penser sont rendues possibles par l’entremise d’un pair expert. On observe que la pratique enseignante de Mickaël s’en trouve profondément modifiée et facilitée. Nous vérifions ici notre seconde hypothèse selon laquelle c’est à partir de la parole de l’élève, de l’énonciation convoquée par le maître que ce dernier s’ajuste au groupe et construit ses postures. Ce couplage oscille entre énonciation de l’un et geste professionnel en réponse de l’autre, voire entre énonciation attendue de l’un et posture réflexive de l’autre, à la manière d’une partition où s’accordent deux variations.

Discussion autour des résultats : quels sont les effets du discours du maître sur les élèves ?

48Les deux gestes didactiques convoqués par l’enseignant font apparaître des effets significatifs sur les gestes d’étude des élèves, sur leur façon d’entrer dans la tâche d’invention du récit. L’analyse énonciative du maître oscillant entre « c’était intéressant tu reprends ? » à destination de Lætitia et « c’est intéressant ce qu’il dit Marc » atteste de la capacité de Mickaël à faire avancer différemment les deux élèves. Sa compétence énonciative vise à rééquilibrer les rapports de force au sein du groupe, les autres élèves intervenant à part sensiblement égale (cf. les tableaux de tours de parole au sein de l’atelier).

49Aussi l’attention portée à l’ensemble du groupe à part égale, l’attention disjointe portée à chaque élève en particulier et l’avancée du collectif font de l’atelier le lieu de réglages très fins entre tous les participants. Ces réglages s’orchestrent à partir du discours de chaque élève. Ici Marc développe l’ensemble de ses compétences parce que le maître lui laisse jouer son rôle de tuteur. Rôle qui est de développer les compétences métacognitives (Fayol, 2006). Le maître fait réussir Marc qui contribue à la réussite des autres. Une dynamique singulière et collective fonctionne à plein rendement.

50De façon similaire, l’analyse de l’activité de Lætitia révèle un glissement postural intéressant. Cette élève bascule progressivement sur des postures énonciatives plus réflexives, conjointement à son entrée dans des tâches plus complexes et nécessitant d’être accompagnées par le maître.

51Revenons à présent sur la question de l’efficience de l’enseignant en classe et mettons en relief les résultats marquants de ces deux micro-études, en lien avec la capacité du maître à se saisir de la parole des élèves.

52Tout d’abord, la compétence professionnelle du maître passe par son énonciation.

53Les deux études discursives montrent que la capacité à gérer de manière positive l’hétérogénéité des élèves est un indicateur d’un développement professionnel très abouti chez le jeune maître.

54La compétence professionnelle à gérer différemment l’atmosphère de travail s’avère de première importance. Ainsi, les échanges observés dans l’atelier dirigé d’écriture font apparaître des configurations favorables à la face de tous les participants (réintégration de sa place d’apprenant à part entière), à la prise en main des enfants sur leurs propres procédures (autonomie), ainsi que des médiations entre pairs (collaboration), enfin des réglages qui sont fonction de l’objet du savoir appréhendé (des apprentissages mis à leur portée). Il apparaît aussi que l’atelier est le lieu où l’enseignant débutant peut construire des profils d’élèves fondateurs de son expérience. On perçoit combien l’A.D.E. est un instrument de formation où cette gestualité fine peut s’exercer dans les meilleures conditions, et où l’invention dans l’action peut se déployer.

55Autre résultat significatif : la conscience de profils d’élèves est un aspect intégrateur de l’expérience enseignante. « Je peux précisément voir les difficultés que rencontre chacun [...] J’ai une vision plus fine des élèves et plus calibrée sur quelle difficulté rencontrée » rapporte Mickaël (entretien d’auto-confrontation du 4 mai 2009 faisant suite à l’A.D.E. 8). Les réglages didactiques du maître se traduisent par la diversité des postures d’étayage qu’il a expérimentées. Une échelle des tâches de bas et de haut niveau actualise l’intégration de profils d’élèves chez le stagiaire observé. L’élève en difficulté est ainsi essentiellement convoquée sur des tâches cognitives de bas niveau, comme l’encodage. L’élève en avance est interpellé sur des tâches cognitives de haut niveau portant sur les contenus didactiques (ici la cohérence textuelle) ou la mémorisation de chaque phrase du texte. Une vision développementale des apprentissages se dessine en arrière plan chez le maître stagiaire.

Conclusion

56Au travers d’un cas d’étude à grain très fin qui s’attaque à la singularité de la relation didactique comme à sa dynamique collective, la nature du travail enseignant est mise en visibilité.

57Dans deux épisodes emblématiques des postures énonciatives réalisées entre le maître et ses élèves, nous avons pu établir que les adressages déterminaient des panoplies de gestes professionnels qui sont autant de manières de faire penser, de faire faire et de faire parler et interagir les élèves.

58Notre hypothèse relationnelle forte selon laquelle les apprentissages (ici l’entrée dans le dire-lire-écrire) se trouvent structurés par une configuration de petits gestes de métier se trouve confirmée. Notre postulat de départ est confirmé : l’efficience du maître repose sur sa capacité à faire avancer de façon différenciée les élèves au maximum de leurs capacités. L’atelier est l’endroit où de jeunes stagiaires peuvent identifier la complexité croissante d’obstacles didactiques.

59À l’issue de ces travaux, nous sommes en droit de penser que des pratiques enseignantes plus ou moins ajustées (naissantes ou confirmées) sont en mesure de renforcer ou de réduire les compétences des apprenants face au savoir visé, ici l’entrée dans l’écriture. La notion d’ajustement traduit tous ces réglages possibles.

Haut de page

Bibliographie

Baconnet S., Étude clinique et longitudinale du co-développement langagier et professionnel de jeunes enseignants stagiaires, Thèse non publiée soutenue en Sciences de l’éducation sous la direction de D. Bucheton et R. Étienne, université Montpellier III, 2011.

Blanchard-Laville C., Une séance de cours ordinaire « Mélanie tiens passe au tableau », Paris, France, L’Harmattan, 2003.

Bucheton D. et Chabanne J.-C., L’écriture et son apprentissage à l’école élémentaire. Un autre regard sur les écrits des élèves : évaluer autrement, dans Repères, 26/27, I.N.R.P., 2003, p. 123-148.

Bucheton D. et Soulé Y., « Les gestes professionnels et le jeu des postures de l’enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées », dans Revue éducation et didactique, 3, 2009, p. 29-48.

Clot Y., La fonction psychologique du travail, Paris, France, Presses universitaires de France, 2006.

Étienne R., Fumat Y. et Vincens C., Analyser les situations éducatives, Paris, France, E.S.F, 2003.

Fayol M., « Apprendre : éléments pour une approche cognitive », dans Recherche et formation, 379, 2004, p. 47-49.

François F., en collaboration avec Bauthier-Castaing E., de Heradia-Deprez C., Langumier M., Nonnon E., Van der Straten A. et Vasseur M.-T., La communication inégal. Heurs et malheurs de l’interaction verbale, Neuchâtel-Paris, Suisse, Delachaux et Niestlé, 1992.

Goffman E., Les cadres de l’expérience, Paris, France, Éditions de Minuit, 1974.

Gomila C., Le discours métalinguistique de la classe de lecture : comment des enseignants de cours préparatoire et leurs élèvent qui apprennent à lire parlent du langage, Thèse non publiée soutenue en Sciences du langage sous la direction de Branca-Rostoff S, université Paris 3, 2007.

Jaubert M., Rebière M. et Bernié J.-P., Construction des connaissances et langage dans les disciplines d’enseignement, Actes du colloque pluridisciplinaire international de Bordeaux, 3-5 avril 2003, Bordeaux, cédérom, 2003.

Mondada L., Chercheurs en interaction. Comment émergent les savoirs, Lausanne, Suisse, Presses polytechniques et universitaires romandes, 2005.

Mondada L., « Interaction sociale et cognition située », dans Revue AILE, 12, 2005, p. 1-19. En ligne : http : //aile.revues.org/document947.html.

Rabatel A., « L’effacement énonciatif et ses effets pragmatiques de sous- et de sur énonciation », dans Dialogisme et polyphonie dans le récit, Limoges, France, Lambert-Lucas, 2008.

Reuter Y., « La conscience disciplinaire : présentation d’un concept », dans Revue Éducation et Didactique, 1/2, 2007, p. 57-72.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Sophie Baconnet, « La question de l’efficience d’un enseignant débutant en classe », Éducation et socialisation [En ligne], 31 | 2012, mis en ligne le 01 avril 2014, consulté le 26 juillet 2017. URL : http://edso.revues.org/839 ; DOI : 10.4000/edso.839

Haut de page

Auteur

Sophie Baconnet

I.U.F.M. — Montpellier 2, L.I.R.D.E.F., E.A. 3749

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Revues.org