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Dossier

Représentations sociales des nanosciences et nanotechnologies chez des lycéens

Quelle contribution à l’éducation au développement durable ?
Konstantinos Grivopoulos

Résumés

L’éducation au développement durable ne doit pas évincer les Nanosciences et Nanotechnologies, un secteur en plein essor, prometteur et, à la fois, sujet à controverse pour les défis socio-économiques et écologiques. Cet article porte sur les représentations sociales des nanosciences et nanotechnologies chez les lycéens de terminales générales. Le sens attribué à cet objet pluridisciplinaire et hors programmes, très peu étudié jusqu’à ce jour, s’érige en système d’accueil du savoir, pouvant faire obstacle ou, au contraire, servir d’appui à l’apprentissage, lors de la transposition didactique (cf. projets d’« éducation à… »). La recherche s’appuie sur la théorie structurale des représentations, ainsi que sur la didactique des Questions scientifiques socialement vives. Suivant l’analyse prototypique et catégorielle pour le traitement des données du questionnaire, notre hypothèse générale s’avère en partie vérifiée dans le cadre des limites de cette recherche.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Il est à noter que le nouveau lycée (série Sciences et technologies de laboratoire, voie technologi (...)

1La montée en puissance des nanosciences et nanotechnologies (désormais notées NST) permet d’envisager de nombreuses possibilités en faveur du développement durable (DD, ci-après). Cependant, elle pose des questions éthiques liées aux risques encourus. De ce fait, l’éducation au DD ne peut se penser sans prendre en compte le paradigme émergeant des nanotechnologies et, certes, sa traduction en termes de représentation sociale chez les élèves. Notre objectif de dégager le sens attribué aux NST semble ainsi constituer une approche intéressante, notamment pour aider à identifier des obstacles mais aussi des appuis au travail de la transposition didactique1.

2Dans un premier temps, nous nous reportons à la nature de l’objet de NST, en en faisant le lien avec les questions socio-économique, environnementale, éthique et culturelle. En second lieu, nous posons nos appuis théoriques, soit la didactique des questions socialement vives et la théorie structurale des représentations sociales. Suivent le cadre méthodologique et, enfin, la présentation et la discussion des résultats.

Nature des nanosciences et nanotechnologies et liens avec le développement durable

3Au croisement des sciences exactes physique-chimie, biologie et génie génétique, sciences des matériaux, sciences de l’environnement, médecine mais aussi des mathématiques, de l’informatique, de l’électronique et des sciences de la cognition, les nanosciences étudient la matière à l’échelle nanométrique (atomique et moléculaire). Un nanomètre est un milliardième de mètre (1nm = 10-9m = 0,000000001 m), c’est-à-dire des dizaines de milliers de fois inférieur à l’épaisseur d’un cheveu humain. Les nanotechnologies regroupent les procédés scientifiques et technologiques, permettant la manipulation et la recombinaison de la matière, littéralement atome par atome, moyennant un arsenal d’outils, d’instruments et de techniques. Il s’agit d’une révolution technologique qui s’appuie sur les principes quantiques de la physique et les propriétés originales de la matière à cette échelle (dont, résistance mécanique accrue, isolation, transparence, pénétrabilité, conductivité électrique, thermique ou magnétique, etc.) qui peuvent être appréhendés, maîtrisés et décalqués au travers de ces procédés. Un double processus semble, ainsi, se discerner dans ce domaine qui, selon Bensaude-Vincent (2004), consiste, d’une part, en l’artificialisation de la nature (reconceptualisation du rapport conventionnel humain/machine) et, d’autre part, en la naturalisation de la technique (imitation des procédés et des mécanismes naturels — paradigme biomimétique). Portés par la dynamique des nanotechnologies, les fameux nanomatériaux ouvrent à l’industrie des perspectives extrêmement larges. Entre autres, particules minérales et organiques, céramiques, polymères, fibres, tubes, cristaux, lamelles et fils, sont essentiellement issus de processus de la nanotechnologie. Par exemple, les processus « top-down » et « bottom-up » désignent respectivement la miniaturisation d’objets jusqu’à une taille nanométrique et, la construction de nanostructures atome par atome.

4Ensuite, nous opérons un inventaire des principales innovations autour des NST, dont les applications pourraient s’avérer favorables à l’égard des divers aspects du DD. D’après le rapport Brundtland2 établi par la Commission mondiale sur l’environnement et le développement, la notion de DD désigne un développement écologiquement supportable, économiquement rentable et socialement juste qui réponde « aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures à répondre aux leurs. » (1987, p. 40). Compte tenu du statut de processus dynamique, évolutif, plutôt que stationnaire, attribué au DD, « l’exploitation des ressources, le choix des investissements, l’orientation du développement technique ainsi que les changements institutionnels sont déterminés en fonction des besoins tant actuels qu’à venir. », rapport Brundtland (1987, p. 14). Dans ce sens, les NST pourraient contribuer à l’élaboration d’une nouvelle approche de la croissance socio-économique : approche viable, durable. « Les nanotechnologies c’est faire plus et mieux avec moins de ressources. », selon la formule d’Ottilia Saxl3 (Institut de nanotechnologie, Royaume-Uni). Nous empruntons à son rapport intitulé « Nanotechnology - a Key Technology for the Future of Europe4 », ainsi qu’à six sites web (cf. sitographie), pour faire une synthèse des perspectives que nous laissent entrevoir les nanotechnologies dans de multiples secteurs :

  • Soins de santé/Vieillissement de la population/Maladies dans les pays les moins développés : analyse performante des prédispositions génétiques ; diagnostics très élaborés ; fabrication des vaccins, biomatériaux et nouvelles générations de biopuces ; médicaments transférés via des nanorobots directement vers les zones à traiter (vectorisation) ; nanodispositifs compatibles avec le protocole de qualité de vie des personnes âgées ou infirmes, etc. ;

  • Énergie : exploitation des énergies renouvelables ; processus de miniaturisation permettant d’économiser des ressources en matière et en énergie pour réduire le réchauffement climatique ; nanocomposites pour des véhicules moins énergophages ; nanofils et autres nanomatériaux visant à optimiser la récupération, le stockage et la conversion de l’énergie pour le solaire photovoltaïque, les batteries électriques, etc. ;

  • Eau : techniques innovantes d’analyse de l’eau et procédures de filtration des agents qui la contaminent (bactéries, mercure, etc.) ; nanoparticules pour la purification (eaux et sols) et la potabilisation de l’eau soulageant le tiers des habitants de la Terre, victimes de la sécheresse, etc. ;

  • Environnement/Biodiversité : nanodispositifs de surveillance de la faune et de la flore ; nanocapteurs de séquestration d’une large variété d’espèces chimiques ; nouveaux catalyseurs pour l’extraction de gaz d’échappement toxiques, etc. ;

  • Déchets : nanotechnologies permettant le recyclage complet des déchets ; matériaux biodégradables, recyclables ou décomposables dans l’environnement, etc. ;

  • Biens de consommation/Nouveaux matériaux : produits cosmétiques et de soins corporels fabriqués à la base de nanodispersions liquides ; vêtements « intelligents », à puces, pouvant se transformer en émetteur-récepteur ; écrans souples contenant des transpondeurs constitués de radio-étiquettes adhésives d’identification ; fibres synthétiques et textiles fins qui sont aussi chaux qu’une doudoune ; nanotubes de carbone pour la carrosserie de véhicules résistant mieux aux chocs que l’acier ; alliages de titane pour l’aéronautique ; plastiques ininflammables, etc. ;

  • Alimentation : substituts alimentaires qui brûlent les graisses ; nanofoods, dont de l’huile active qui inhibe l’entrée du cholestérol dans le sang, etc. ;

  • Agriculture : pratiques agricoles (engrais) et élevage (médicaments vétérinaires) à partir des nanoparticules ; nanocides (cf. pesticides) qui ne causeraient aucun mal aux insectes utiles, etc. ;

  • Société de la connaissance : révolution en technologies de l’information et de communication ; avancée dans le traitement et le stockage des données et dans les systèmes d’authentification et de communication ; révolution dans les systèmes de téléconférences, pour le transfert du savoir auprès des pays en voie de développement ; systèmes de sécurité civile et de défense nationale, etc.

  • 5 Rapport « Nanotechnologie et environnement : un décalage entre les discours et la réalité ». Consul (...)
  • 6 Débat public « Quoi de neuf avec les nanotechnologies ? » Compte rendu consultable sur : www.vivago (...)

5En revanche, il est urgent de réfléchir aux répercussions sanitaires, environnementales, éthiques, socio-économiques et culturelles, imputables aux NST. Effectivement, celles-ci sont fortement suspectées de provoquer de nouvelles maladies, de perturber les cycles biogéochimiques des écosystèmes, d’altérer la consistance de l’atmosphère, de compromettre les libertés individuelles, d’influer sur le marché du travail, d’aliéner l’homme, d’initier à l’idée du corps technicisé, au « culte de l’hybridité », a pu dire Lafontaine (2004), etc. D’aucuns reprochent aux NST qu’elles ne sont plus soucieuses de l’économie des ressources de la planète, devant le vertige de la compétitivité industrielle. D’après un rapport5 du Bureau européen de l’environnement (EEB) et du Réseau international pour l’élimination des polluants organiques persistants (IPEN), le coût environnemental de la production de nanomatériaux est rarement reconnu. De surcroît, les produits chimiques utilisés, ainsi que les nanomatériaux eux-mêmes, sont probablement hautement toxiques, générateurs de gaz à effet de serre, contribuant au réchauffement climatique et à l’épuisement de la couche d’ozone. Aujourd’hui, on peut répertorier plus de mille produits de grande consommation en vente dans le commerce, contenant des nanomatériaux, dont les conséquences d’exposition pour les êtres humains et de dispersion dans l’environnement ne sont pas, à l’heure actuelle, étudiées de manière exhaustive. Enfin, les cocktails des nanoparticules pourraient, d’après le toxicologue Alain Lombard6, pénétrer dans l’organisme du fait de leur taille (par voie respiratoire, par exemple), endommager l’ADN humain et entraîner la mort de certaines cellules. De ce point de vue, les plus sceptiques font désormais le parallèle entre les OGM (organismes génétiquement modifiés) et les OAM (organismes atomiquement modifiés).

6Somme toute, les NST constitueraient une réponse envisageable aux défis du DD, sous réserve de la mise en place de dispositifs de contrôle circonstancié et de politiques de solidarité internationale au sens du partage équitable des profits technologiques et industriels ; en d’autres termes, pour permettre aux pays émergents de se développer, et ne plus être seulement des exportateurs de matières premières. Après avoir sommairement exposé la contribution des NST au DD, passons maintenant aux enjeux de l’éducation au DD.

Enjeux de l’éducation au développement durable

  • 7 L’Agenda 21 est un plan d’action citoyenne planétaire pour le 21e siècle, ratifié au Sommet de la T (...)
  • 8 Lancée déjà dans le marché, cette mixture protège toute surface en verre (vitres, panneaux solaires (...)
  • 9 Cette peinture, à base de nanoparticules, possède la propriété d’absorber les oxydes d’azote et de (...)

7L’éducation au DD (EDD) repose, certes, sur des curricula issus à la fois des sciences exactes et des sciences humaines, mais est distinguée des situations d’enseignement/apprentissage coutumières. Elle vise à responsabiliser sur les défis d’un développement tourné vers la viabilité écologique, économique et socioculturelle, et à informer sur les incertitudes le contraignant (déséquilibres Nord/Sud, changement climatique, biodiversité, modes de consommation, technicisation du corps…). Selon Lange, Victor et Janner (2010), deux objectifs sont assignés à l’EDD : participer, d’après un esprit de démocratie participative, aux transformations des pratiques individuelles et collectives en cours, y compris les modes de gouvernance, et comprendre les implications de ses actions, notamment locales ; préparer à son rôle social en apprenant à dépasser un individualisme exacerbé par une exigence envisagée au sein d’une communauté humaine. Les intérêts de différents acteurs étant potentiellement conflictuels, le rôle de l’EDD — revendiquée comme éducation aux choix et non à l’action exemplaire, à la « bonne » solution — semble être d’éduquer à la quête du consensus chez l’élève idéal qu’est l’élève-auteur, responsable et critique, se situant à l’origine de ses actes et reconnaissant « la légitimité comme la nécessité de décider de certains choses par lui-même. » selon Ardoino, cité par Legardez et Simonneaux (2011, p. 371). Par le truchement d’actions éducatives à propos de projets réels, ancrés dans les disciplines et mêlant choix de vie et durabilité écologique et socioculturelle — inspirés par exemple des démarches d’Agenda 21 scolaire7 : réalisation du tri sélectif, coexistence de langues et cultures dans l’école, nettoyage avec un nanoproduit8, peinture purifiante9… —, une EDD amènerait de manière non dogmatique les élèves à se construire des attitudes, habitudes et capacités aussi bien de découverte des contraintes environnementales, sociales et économiques que d’appropriation d’une culture de la délibération et du compromis citoyen, en faveur d’un développement pensé en rupture par rapport à l’existant : avoir le droit d’envisager des alternatives, devenir auteur de sa destinée, renoncer au fatalisme l’avenir n’étant pas fermé. Ceci nécessiterait premièrement, soulignent Lange et al. (ibid.), une réflexion sur les curricula existants ; deuxièmement, la redynamisation des valeurs partagées de responsabilité, de solidarité, d’empathie, etc. ; enfin, la transformation des stéréotypes, convictions et autres des individus, notamment à propos du progrès social, scientifique et technique que le DD entend comme un renoncement à l’idéologie du progrès, sans pour autant fragiliser l’expertise scientifique. Néanmoins, en milieu scolaire, constatent Legardez et Simonneaux (ibid.), au-delà de l’expertise des enseignants (porteurs du savoir légitime) de nouvelles légitimités sont promues par l’EDD, notamment celle de l’expertise citoyenne intrinsèque à l’expérience pratique des individus. Dans l’élaboration de valeurs pour la responsabilité et la citoyenneté critique vis-à-vis de prises de décisions problématisées en matière technoscientifique, l’expertise citoyenne est alors réclamée.

Cadre théorique

8Nous avons recours, d’un point de vue psychosocial, au concept de représentations sociales (désormais notées RS) qui se situe en aval des idéologies et en amont des stéréotypes, croyances, préjugés, etc. Il désigne « une manière d’interpréter le monde et de penser notre réalité quotidienne », Moscovici (1984, p. 360). Selon Jodelet (1989, p. 53), les RS constituent une « forme de connaissance socialement élaborée et partagée, ayant une visée pratique et concourant à la construction d’une vision de la réalité commune à un ensemble social » Ce concept permet « d’envisager dans le même mouvement, d’une part les déterminations collectives et, d’autre part, la liberté de choix et de création de l’acteur social » remarque Vergès (1995, p. 28) s’agissant de l’articulation entre le collectif et l’individuel. D’après l’approche structurale, développée par l’École Aixoise (Abric, Flament et al.), une RS s’organise en un double système sociocognitif, central et périphérique : le noyau central étant son élément fondamental qui lui assure sa signification, sa cohésion et sa stabilité ; le système périphérique constitue sa partie la plus accessible, la plus concrète et, à la fois, la plus mouvante dans son processus d’évolution. Si cette approche permet le repérage des éléments consensuels qui composent la représentation en question, elle ne nous informe cependant pas sur les éléments qui entrainent la prise de position des individus, et donc la dissension. Cet aspect nécessite une autre analyse basée sur la technique des principes organisateurs, ce qui ne nous préoccupe pas dans cet article.

9Les NST étant un sujet de controverses au niveau de la recherche et de la société, nous nous appuyons également sur la didactique des questions socialement vives (désormais notées QSV). Suivant Legardez (2004), une QSV est une question qui prend forme scolaire et qui est triplement vive :

  • dans la société, considérée comme un enjeu social faisant l’objet d’un traitement médiatique et interpellant les pratiques et RS des acteurs scolaires ;

  • dans les savoirs de références (savants) suscitant des controverses entre spécialistes de champs disciplinaires et professionnels, dans des milieux politiques, socioculturels… ;

  • dans les savoirs scolaires incitant les élèves, ainsi que les enseignants à se positionner.

10À titre illustratif, la mondialisation qui lance le débat de la globalisation de l’activité économique, ou bien le DD qui déclenche le débat d’une croissance viable ou, encore, les nanotechnologies qui remettent en cause le rapport culturellement institué humain/machine, constituent des QSV à usage scolaire. Pour Albe (2009a, p. 7), les visées socioéducatives des QSV ou controverses socioscientifiques « portent sur une éducation scientifique citoyenne pour tous afin d’outiller les citoyens pour prendre part aux controverses et participer aux prises de décision concernant les développements technoscientifiques contemporains » qui influent sur plusieurs points de vue : politique, économique, social, éthique. L’auteure situe les recherches menées dans le courant des QSV entre deux finalités extrêmes liées à leur traitement didactique : une finalité émancipatoire qui consiste à « donner pouvoir aux élèves pour participer aux débats publics et prises de décisions en matière technoscientifique et pour participer à la configuration de la société » ; une finalité d’apprentissage, qui considère ces questions « comme moyen de favoriser l’apprentissage de savoirs scientifiques » Albe (2009b, p. 58). Dans ce cadre, Sadler (2009) met l’accent sur la façon dont est appréhendée et négociée la dimension éthique de ces questions dans l’argumentation des élèves.

Méthodologie

  • 10 Pour nombre de sociologues des sciences, la science et ses applications (en l’occurrence, nanoscien (...)
  • 11 Cette répartition est proportionnelle aux effectifs globaux dans les trois séries de baccalauréat, (...)

11Quel est le contenu sémantique et la structure de la RS des NST10 chez des lycéens de terminales générales ? Comment peut-on s’en servir en termes d’appuis et d’obstacles au traitement didactique des NST au sein de l’éducation au DD ? Pour apporter une réponse, nous avons recours, dans cette enquête, à l’analyse prototypique et catégorielle, développée par Vergès (1992) et au questionnement de caractérisation élaboré par Flament (1996) que nous allons brosser à la suite. L’enquête principale a été menée entre février et mars 2009 auprès de cent trente-sept lycéens (nombre des questionnaires exploitables) de terminales générales, dont 56 garçons et 81 filles fréquentant les lycées généraux Marseilleveyre de Marseille et Paul-Cézanne d’Aix-en-Provence. La population est répartie en trois groupes, en fonction de la série de baccalauréat : 53 élèves en série scientifique (groupe S), 46 en économique-sociale (ES) et 38 en littéraire11 (L). Des enseignants de ces établissements (professeurs de mathématiques, de philosophie, etc. des classes visées) ont assuré la passation des questionnaires, sans notre présence. Nous leur avions recommandé de ne rien procurer comme informations, mots inconnus, liens avec le cours… Les élèves étaient priés de ne pas échanger entre eux — « pas de question de contrôle scolaire » — la durée de l’investigation étant définie aux environs de 25 minutes au début des séances de cours.

12En ce qui concerne le dispositif de recherche, il s’agit d’un questionnaire anonyme type des RS (cf. un extrait ci-après) construit à partir des données de la pré-enquête que nous avions au préalable conduite. Celle-ci a été doublement structurée : une phase d’entretiens individuels, semi-directifs (1 heure de bandes audio) effectués en mars 2009, auprès de cinq anciens élèves (promotions 2006-2007 et 2007-2008, lycée général « Saint-Sernin » de Toulouse) qui avaient suivi un dispositif éducatif portant sur l’enseignement des nanotechnologies ; et, une phase de questionnaire crayon-papier, réalisée en début d’année 2008-09, auprès de 27 lycéens de Marseilleveyre et Paul-Cézanne (7 élèves en terminale L, 12 en TS et 8 en TES, tous exclus de l’enquête principale), ayant pour objectif d’explorer le terrain et de dégager des idées, croyances, stéréotypes dominants et même le vocabulaire employé, au moyen notamment de l’imagerie autour des NST évoquée et décrite par les enquêtés.

13Les questions discutées ici sont exposées ci-dessous. Un volet sociodémographique classique a été également prévu (sexe, série de baccalauréat, milieu socioculturel). En bref :

  • 12 Dans un premier temps, seule la question 1 a été, séparément aux autres, distribuée aux élèves.

14Question 112

Citez entre 3 et 8 mots ou expressions vous venant à l’esprit quand vous pensez aux nanosciences et Nnnotechnologies.

Hiérarchisez-les du plus important (le plus significatif par rapport aux nanosciences et nanotechnologies) au moins important, en leur attribuant les chiffres 1, 2, 3 et ainsi de suite.

15Question 2

À partir du tableau ci-dessous et d’après votre point de vue, sélectionnez :

  • quatre propositions les plus caractéristiques des NST : …/ …/ …/ …

  • quatre propositions caractéristiques des NST : …/ …/ …/ …

  • quatre propositions peu caractéristiques des NST : …/ …/ …/ …

  • quatre propositions très peu caractéristiques des NST : …/ …/ …/ …

1
auto-réplication

7
probabilisme

13
commerce / marché

19
robotique

2
produits cosmétiques

8
miniaturisation

14
stockage

20
iPod

3
intelligence artificielle

9
développement durable

15
principe de précaution

21
bionique

4
silicon valley

10
technophobie

16
débouchés prometteurs

22
George Orwell ‘1984’

5
risques / dérives

11
microscope à effet tunnel

17
technologie de pointe

23
nanomarquage

6
circuit intégré

12
innovation

18
cellules hybrides

24
spin

16Nous nous attachons, par la suite, à circonscrire le traitement des questions présentées ici, analysées avec les logiciels EVOC 2005©, SIMI 2000© et SPSS 16©.

17La question 1, nommée d’évocation hiérarchisée, sert à repérer le contenu représentationnel. C’est une technique associative libre qui, dans un premier temps, consiste, à partir d’un mot inducteur de départ (nanosciences et nanotechnologies, en l’occurrence) à demander au sujet d’y associer des mots qui, pour lui, sont les plus représentatifs et de les hiérarchiser d’après un critère d’importance. La conjonction de la fréquence de citation (indicateur collectif) et du rang moyen d’importance (indicateur plus individuel) pour chaque élément de ce corpus, ou d’un corpus plus restreint résultant d’un sous-ensemble de la population considérée (cf. tableau 2) conduit à la structure suivante.

Tableau 1 — Analyse des évocations hiérarchisées

Rang moyen faible

Rang moyen fort

Fréquence forte

Case 1 zone du noyau central

Case 2 1re périphérie (proche)

Fréquence faible

Case 1 éléments contrastés

Case 1 2e périphérie (lointaine)

  • 13 Un item majoritairement placé parmi les premiers dans la hiérarchie obtient une valeur faible dans (...)

18Dans cette configuration, la case 1 contient des éléments saillants et potentiellement centraux. Les cases 2 et 4 regroupent les éléments périphériques (plus importants/peu importants, respectivement). Quant au contenu de la case 3, de saillance à la fois majoritaire sur le rang13 et minoritaire sur la fréquence, peut témoigner de l’existence d’un sous-groupe porteur d’une représentation différente. Selon Vergès, les cases 2 et 3 constituent la « zone potentiellement déséquilibrante, source de changement » (1994, p. 238) dans la RS en ce sens où elles illustreraient une interaction entre le noyau et la périphérie. Suit l’étape de catégorisation selon lequel le chercheur regroupe sémantiquement les induits autour de quelques notions prototypiques, sur des critères plutôt subjectifs intrinsèques à la problématique de recherche, à la nature du sujet, etc. L’entrecroisement des fréquences avec les rangs moyens calculés pour ces notions prototypiques fournit une nouvelle distribution (cf. graphique 1).

  • 14 Outre les rapports institutionnels précités, on peut se référer à : « Nanotechnologies : un bilan d (...)

19La question 2, nommée de caractérisation, offre un indice de centralité pour un nombre d’items proposés, les distinguant aux centraux et aux périphériques. De plus, elle permet de minimiser les effets de contexte selon lesquels les élèves, en vue de la question d’évocation, cherchent plutôt à anticiper les « bonnes réponses pour l’école », altérant la représentation véritable qu’ils se font de l’objet étudié. Les items élaborés représentent les aspects scientifique, technologique, éthique, psychologique et économique des NST, et sont issus de l’étape de la pré-enquête, ainsi que d’un survol de la littérature spécialisée14. Pour calculer leur score de représentativité (c’est-à-dire chiffrer leur nature centrale ou périphérique, cf. tableau 4, moyenne M) et tracer les courbes de fréquence (cf. graphiques 3-10), nous leur attribuons les codes de 5 à 1, selon qu’ils sont classés par sujet enquêté parmi les modalités suivantes : « plus caractéristique », « caractéristique », « non choisi », « peu caractéristique » et « très peu caractéristique ». La distribution des résultats — à savoir, la fréquence de chacune de ces modalités — varie d’un item à l’autre et peut être caractérisée par la forme de la courbe : une courbe en « J » donne le profil des éléments centraux ; une courbe en « cloche » correspond aux éléments périphériques ou sans rapport avec la RS ; enfin, une courbe en « U » témoigne d’une dichotomie de la population à l’égard de l’item examiné, donc, d’une dissonance sur son degré de centralité dans la RS.

20Enfin, nous formulons l’hypothèse principale que le noyau de la RS serait associé à la question des risques liés aux NST et non à la question du DD. C’est parce que les données de la pré-enquête, surtout les discours des toulousains, mettent en évidence un certain scepticisme dérivant des périls pour l’homme et la vie, que cette hypothèse nous semble être licite et applicable même chez des non initiés aux NST, que sont les élèves enquêtés. En ce sens, le statut dans la RS que cachent certains items (cf. question 2, items 5, 9, 15, 20…) revêt une importance particulière. Nous présumons également que l’aspect technoscientifique des NST (microscopie, nouveaux matériaux, chimie du silicium et des polymères…) dominerait chez les futurs bacheliers S, tandis que les ES privilégiaient les mutations socio-économiques (nouveaux produits et métiers, pays émergeants, collectivités territoriales…) et les L mettraient en exergue les questions sociopolitiques et philosophiques (possesseurs du pouvoir émanant des NST, profil des bénéficiaires, dangers, restrictions éthiques, nouveau rapport nature/artefact…).

Résultats et discussion des résultats

21Nous présentons, d’abord, les résultats de la question 1 pour chaque modalité : ensemble, S, ES, L. Les induits sont suivis de la fréquence absolue (nombre de citations) et du rang moyen (cf. tableau 2, ci-dessous). De plus, nous avons réduit les synonymies (« avancée technologique » pour « haute technologie », « high-tech »…) et uniformisé si nécessaire les induits sémantiquement proches (« iPod » pour « portable », « GPS », « MP4 »…). Il faut lire ce tableau en corrélation avec le tableau 1 dont les quatre cases correspondent ici aux quatre blocs (ou deux colonnes) pour une même modalité (« ensemble », par exemple).

Tableau 2 — Analyse comparative des évocations les plus fréquentes (plus de 6, 3, 2 et 2 fois pour chaque modalité)

Tableau 2 — Analyse comparative des évocations les plus fréquentes (plus de 6, 3, 2 et 2 fois pour chaque modalité)

22La confrontation intergroupale nous amène donc à inférer un caractère de centralité très probable pour l’item « très petit », puisque systématiquement cantonné dans la case du noyau (cf. tableau 1) ou dans la périphérie proche (groupe ES). De même, l’« avancée technologique » se situe à la proximité du noyau pour tous, hormis les L qui l’incluent dans le noyau. Par ailleurs, chez les S, la « science » est placée à la périphérie lointaine, tandis que les autres la classent le plus tôt dans la hiérarchie. Ce paradoxe peut être interprété par un effet de contexte, selon lequel ce syntagme va de soi chez les enquêtés inscrits dans la filière S, donc sous évalué. Théoriquement parlant, d’après le processus dit de distorsion, les attributs de l’objet représenté sont accentués ou minorés de façon spécifique par les individus. Il est à remarquer un manque important d’évocations liées aussi bien aux multiples applications des NST en faveur du DD qu’à la question du risque, à part quelques citations peu usitées (« médecine », « informatique », « militaire »…). En revanche, l’arrivée de la microélectronique dans le noyau (« iPod », « GPS »…), concernant autant de garçons que de filles notamment en S et ES, peut se rapprocher du processus de pression à l’inférence, défini par Moscovici comme le besoin de l’individu de parler sur l’objet de la RS (même s’il le connaît mal) de manière simplificatrice et sans tenir compte de sa complexité.

23Une visualisation à partir du tableau 2 offre de manière unifiée le graphique 1 qui suit. Seuls les induits cités par au moins 10 % des sujets par groupe ont été pris en compte.

Graphique 1 — Distribution comparative d’induits produits au sein des groupes

Graphique 1 — Distribution comparative d’induits produits au sein des groupes

(S : ♦ ; ES : ■ ; L : ▲).

  • 15 Cf. par exemple « Les jeunes et la science », Commission européenne, Direction générale de la commu (...)

24Si l’on considère l’ellipse délimitant le noyau, les élèves avancent une définition descriptive des NST, comme désignant l’avancée technologique dans le domaine du très petit. Il en va de même pour une enquête menée par Albe et Bouras (2010) où des étudiants mentionnent, comme exemples de nanotechnologies, des processeurs pour ordinateurs, des systèmes comme le GPS, le GSM, etc. Par un effet qualifié de défalcation dans la théorie des RS, des énoncés, tels que « effets difficilement contrôlés » ou « risques pour l’organisme », pouvant au reste étayer notre hypothèse (cf. §3), apparaissent rarement. De surcroît, nous retrouvons aux alentours du noyau une échelle temporelle incarnée par l’attente du progrès, lequel, faute de précisions (à l’exception de quelques « crèmes solaires », « textile », etc.), reste ambigu chez les adolescents. Cette phase d’évocations spontanées traduit un enthousiasme excessif des élèves. Ainsi, ils imaginent l’essor apporté par les NST illustré par les items répartis a posteriori entre les thèmes 5 et 10 consécutifs aux loisirs (cf. tableau 3). Ces items atteignent 7,7 % du corpus contre à peine 2,3 % pour le « risque ». Et, si l’on y ajoute les occurrences des thèmes 3, 4 et 8 préfigurant le monde futur, cet écart devient alors considérable, ou dans le langage des RS, la charge affective est forte. Ce constat fait écho à plusieurs sondages, comme les eurobaromètres15, qui confirment l’attractivité des jeunes pour la science et les prouesses technologiques, à savoir, des syntagmes figurant précisément dans la zone, à gauche de l’arc tracé (cf. graphique 1), entourant le noyau où y est consubstantiellement associée.

25Ensuite, nous passons à la phase de la catégorisation de cinq cent soixante-dix induits énoncés — soit 4,2 induits en moyenne par élève, ce qui indique une faible mobilisation — et qui ne sont que des reprises de deux cent quarante-sept induits différents. Le graphique 2, qui suit, donne le croisement de la fréquence avec le rang moyen pour chacun des onze thèmes, englobant des induits fournis à titre illustratif par le tableau 3, ci-après :

Graphique 2 — Catégorisation des induits et distribution en termes de fréquence et de rang moyen

Graphique 2 — Catégorisation des induits et distribution en termes de fréquence et de rang moyen

(ensemble, n = 137). L’ellipse en haut désigne les éléments saillants dans la RS ; celle du bas, la périphérie éloignée. Par les flèches, on peut indiquer un redoublement-élucidation des thèmes « haute technologie » et « science ».

Tableau 3 — Certains induits organisant les thèmes considérés

  • 16 Puce-radio-fréquence-identification.

1/ « infiniment petit » : très petit, microscopique, miniaturisation, nanomètre…

2/ « science » : physique-chimie, informatique, expériences, NASA…

3/ « haute technologie » : avancée technologique, higt-tech, Japon, robotique miniaturisée, puces…

4/ « progrès » : futur, nouveautés, innovation, possibilités…

5/ « gadgets » : portable, iPod, GPS…

6/ « vivant » : cellule, ADN, biotechnologie, chirurgie-médecine…

7/ « équipement labo » : laboratoire, microscope, ordinateur…

8/ « dispositifs NST » : nanotubes de carbone, RFID16

9/ « risque » : danger, pollution, espionnage, enjeux politiques…

10/ « médias » : consoles jeux-vidéos, game boy, science-fiction…

11/ « petites sciences » : petites sciences, petite technologie

26Les trois premiers thèmes se caractérisent par un indicateur de centralité très fort, car ce sont les plus significatifs de la RS. Ils serviront à vérifier notre hypothèse de départ. Aux antipodes, les thèmes dans l’ellipse en bas du repère constituent la périphérie, puisque sémantiquement éloignés du noyau central et peu présents dans le champ représentationnel. Quant aux autres thèmes, eux, contiennent des informations contradictoires en termes de fréquence de citation et de rang d’apparition (cf. cases 2 et 3 du tableau 1 ou zone potentiellement déséquilibrante). Plus particulièrement, l’élément contrasté « gadgets » est érigé en élément central dans la représentation propre à un sous-ensemble, latent dans la population, issu des groupes S et ES sans prédilection de sexe ou de milieu socioculturel familial. D’un point de vue comparatif entre les trois groupes, la répartition de ces thèmes (cf. graphique 2, ensemble d’élèves) est semblable chez les L. Pour le groupe S, seuls les thèmes « infiniment petit » et « haute technologie » sont les plus saillants, la « science » étant, en quelque sorte, minorée, ce que le tableau 2 avait décelé. Et, chez les ES, la fréquence du « risque » étant nulle, ce thème est complètement absent. Encore, l’« infiniment petit » est moyennement fréquent, mais mis en bonne place. En bref, le placement distinct des trois thèmes en haut du graphique 2 (de manière unanime entre les groupes) et une hiérarchisation plus importante du « risque » chez les L esquissent les traits principaux de cette analyse.

27Si le corpus d’induits spontanés — plus ou moins banalisé et polysémique, ce qui signifie que les répondants ne sont pas informés des innovations des NST — relève certaines ressemblances et différenciations intergroupes, le traitement de la seconde question permet des comparaisons chiffrées inter et intragroupes. Ainsi, « technologie de pointe », « miniaturisation » et « innovation » sont les items communément choisis pour caractériser au mieux les NST (cf. tableau 4 et graphique 3). En effet, ces items obtiennent des moyennes de représentativité les plus élevées, l’écart-type de la « technologie de pointe » étant très faible, aussi bien à l’ensemble que parmi les groupes. Ceci témoigne de l’écrasante unanimité des sujets de reconnaître cet item comme étant le plus caractéristique des NST. De plus, les items, tels que « commerce/marché », « stockage », « cellules hybrides », « bionique », « nanomarquage », présentent des moyennes aux environs de 3 (i. e. non choisis comme significatifs à propos des NST, donc, périphériques) et des écarts-types moyens ou élevés. D’autres items (« développement durable », « principe de précaution », « risque/dérives », « produits cosmétiques ») se situent aussi à la périphérie de la RS (cf. graphiques 4, 5, 6, 7, ci-dessous). Enfin, la moyenne de représentativité, pour les items « spin », « auto-réplication », « probabilisme », « technophobie » et « Orwell “1984” » , varie entre 2,06 et 2,43, les écarts-types des deux premiers étant parmi les plus faibles. Donc, ils sont sans rapport avec les NST selon les élèves, quelque soit leur orientation du baccalauréat. À titre d’interprétation, ce fait révèle des lacunes sur les principes du micromonde et sur les potentialités inégalées des NST, lacunes qui traversent les programmes scolaires actuels. S’agissant de la variabilité intra groupe des scores de représentativité, notamment pour les items 5, 9, 15, 18, 21, 23 (cf. tableau 4), tous restent inférieurs à 3,16 (sauf les « risque/dérives » et « nanomarquage » chez les L), autrement dit leur rapport avec les NST apparaît insignifiant. De cette lecture quantitative qu’illustre le tableau 4, nous remarquons que la moyenne de représentativité des « risque/dérives », « Orwell “1984” » et « nanomarquage » est relativement plus élevée chez les L pour qui le « développement durable » obtient le score le plus faible dans cet indice, parmi les groupes. À l’opposé, ce dernier item est au mieux opté par les ES tout en restant toutefois un élément éloigné du noyau. Les analyses de variance montrent que la série de baccalauréat suivie influence les réponses des élèves à propos de trois items qui présentent des différences intergroupes de moyenne. Plus précisément :

    • 17 Cette valeur est à interpréter et ne doit pas forcément être regardée comme une valeur exacte : le (...)

    silicon valley : F(2,134) = 9,324, p = 0,00017 ;

  • circuit intégré : F(2,134) = 5,549, p = 0,005 ;

  • iPod : F(2,134) = 7,475, p = 0,001.

Tableau 4 — Représentativité (Moyenne et écart-type) des items de caractérisation en fonction des séries de baccalauréat suivies

Items proposés

Ensemble
n =137

S
n =53

ES
n =46

L
n =38

M

ET

M

ET

M

ET

M

ET

auto-réplication

2,43

0,673

2,42

0,602

2,28

0,621

2,63

0,786

produits cosmétiques

2,67

0,823

2,66

0,706

2,54

0,836

2,84

0,945

intelligence artificielle

3,67

0,892

3,81

0,810

3,59

0,884

3,58

1,004

silicon valley

3,24**

1,210

3,32a

1,156

3,67a

0,944

2,61b

1,326

risques/dérives

3,13

0,839

3,06

0,908

3,09

0,725

3,29

0,867

circuit intégré

3,71*

0,797

3,92a

0,805

3,41b

0,717

3,76

0,786

probabilisme

2,27

0,951

2,09

0,904

2,37

0,974

2,39

0,974

miniaturisation

4,53

0,738

4,58

0,745

4,50

0,691

4,47

0,797

développement durable

2,64

1,035

2,66

1,126

2,85

0,942

2,34

0,966

technophobie

2,20

1,028

2,28

0,948

2,04

1,032

2,26

1,131

microscope à effet tunnel

2,78

1,149

2,83

1,189

2,61

1,164

2,92

1,075

innovation

4,37

0,748

4,25

0,782

4,59

0,652

4,29

0,768

commerce / marché

3,06

0,864

3,00

0,941

3,11

0,737

3,08

0,912

stockage

3,04

0,878

3,15

0,770

2,96

1,032

2,97

0,822

principe de précaution

2,51

1,085

2,58

1,082

2,37

1,142

2,58

1,030

débouchés prometteurs

3,36

0,999

3,49

0,912

3,48

0,937

3,05

1,138

technologie de pointe

4,66

0,635

4,64

0,710

4,65

0,604

4,68

0,574

cellules hybrides

2,87

1,288

3,00

1,109

2,67

1,367

2,92

1,421

robotique

4,00

0,849

4,02

0,796

4,11

0,823

3,84

0,945

iPod

3,50*

0,867

3,38a

0,790

3,87b

0,806

3,21a

0,905

bionique

3,04

1,003

3,11

1,013

2,85

0,894

3,16

1,103

George Orwell “1984”

2,39

1,066

2,25

0,939

2,33

0,944

2,66

1,321

nanomarquage

2,96

1,233

2,75

1,108

2,96

1,299

3,26

1,288

spin

2,06

0,579

2,08

0,756

2,00

0,000

2,11

0,649

Les lettres renseignent sur les comparaisons post-hoc pour chaque item (test de Scheffé). Les moyennes avec des lettres différentes sont significativement différentes à p < 0,05. Si une moyenne n’a pas de lettre à côté, cela signifie qu’il n’y a pas de différence significative à p < 0,05 entre cette moyenne et les autres du même item.* p < 0,01 ; ** p < 0,001.

28Nous nous attachons maintenant à la distribution en pourcentage des scores de caractérisation pour quelques-uns des vingt-quatre items.

Graphique 3 — Éléments centraux, chez l’ensemble des élèves. La distribution de ces items n’est guère différenciée en fonction des groupes considérés

Graphique 3 — Éléments centraux, chez l’ensemble des élèves. La distribution de ces items n’est guère différenciée en fonction des groupes considérés

Graphique 4 — Éléments périphériques, chez l’ensemble des élèves

Graphique 4 — Éléments périphériques, chez l’ensemble des élèves

29La distribution par groupe de quatre éléments périphériques en lien explicite avec le DD (y compris les « produits cosmétiques », dont les nanoparticules contenues peuvent se disperser dans l’environnement terrestre et aquatique) est visualisée par les graphiques 5, 6, 7 et 8 ci-dessous (entre parenthèses les moyennes de représentativité) :

Graphique 5 — Scores de caractérisation (M = 2,64)

Graphique 5 — Scores de caractérisation (M = 2,64)

Graphique 6 — Scores de caractérisation (M = 3,13)

Graphique 6 — Scores de caractérisation (M = 3,13)

Graphique 7 — Scores de caractérisation (M = 2,51)

Graphique 7 — Scores de caractérisation (M = 2,51)

Graphique 8 — Scores de caractérisation (M = 2,67)

Graphique 8 — Scores de caractérisation (M = 2,67)

30Une distribution « quasi-J » (cf. graphiques 9 et 10) apparaît quand la somme des scores portant sur les modalités « plus caractéristique » et « caractéristique » dépasse le score du « non choisi ». C’est le cas des items « robotique », « intelligence artificielle », « circuit intégré » et « iPod » (ce dernier notamment chez les ES) qui, obtenant des moyennes de représentativité comparables à celles-ci des items centraux du graphique 3, se situent à la lisière entre le noyau et la périphérie. En d’autres termes, on peut les intégrer dans la zone potentiellement déséquilibrante de Vergès (cf. aussi graphique 2, « gadgets »).

Graphique 9 — Scores de caractérisation (M = 3,71)

Graphique 9 — Scores de caractérisation (M = 3,71)

Graphique 10 — Scores de caractérisation (M = 4,00)

Graphique 10 — Scores de caractérisation (M = 4,00)

31Ces éléments peuvent servir d’appuis dans l’EDD pour problématiser le nouveau rapport nature/artefact, qui s’étend des prothèses et autres thérapies jusqu’à l’idée effroyable d’« augmentation humaine » (obsession du surhomme). Par contre, quelques obstacles identifiés grâce à cette lecture quantitative méritent un travail didactique délicat : d’abord, la notion de progrès, avec un contenu imprécis chez les adolescents, voire lié à un monde de félicité numérique abondant en produits de consommation en vogue (GPS, smartphone…), dégage « une connotation à saveur positiviste avec l’idée selon laquelle les technologies sont [de manière univoque] socialement bénéfiques. » soulignent Albe et Bouras (ibid., p. 187). De surcroît, les dérives potentielles, la possession de la puissance découlant des NST, ainsi que l’exigence d’un contrôle sociopolitique sont plus ou moins négligées. Enfin, il semble que les élèves, notamment des séries ES et L, entendent par le vocable « très petit » non pas l’échelle atomique, là où siège le pouvoir des NST, mais des « choses minutieuses » selon leurs dires, les citations « 10-9 », « atomes », etc. étant bien limitées.

32Pour récapituler, l’objet des NST déclenche un processus représentationnel chez les élèves d’après lequel ils adaptent leurs attitudes vis-à-vis de la RS qu’ils se font. Mais, compte tenu de la pénurie de savoirs scolaires en la matière, de l’ignorance du public sur l’identification de produits (à usage quotidien) issus de la nanotechnologie — les domaines des nanomatériaux (cosmétiques, meubles…), de l’électronique et de la pharmaceutique occupent la part du lion — et du fait que nombre d’applications devrait se concrétiser dans le futur, cette représentation n’est pas cristallisée. Lors de cette phase d’installation, le noyau de la RS « peut se décomposer ou se recomposer et les caractéristiques structurales de ses éléments […] deviennent erratiques. », précisent Flament et Rouquette (2003, p. 113). En ce qui nous concerne ici, une éducation à une citoyenneté engagée dans le champ des NST en termes de DD nécessite la transformation du noyau avec la pénétration d’éléments périphériques tels que, « développement durable », « principe de précaution », « risque/dérives », « bionique », etc. (La méthode expérimentale présentée ici, combinée avec d’autres techniques moins fermées que les questionnaires, pour ainsi éviter les effets de contrat à savoir les réponses attendues, nous permettront de mesurer l’évolution effectuée). Se situant à l’interface entre le noyau et la situation concrète, ces éléments malléables, de nature plus individuelle que collective, se prêtent à des maniements dans la relation didactique afin d’influer sur le noyau, par l’intermédiaire de la zone potentiellement déséquilibrante précédemment évoquée. Suivant la posture courante dans l’EDD, les stratégies didactiques préconisées reposent sur la conjonction pratiques sociales/savoirs à enseigner. En ce sens, la mise en œuvre d’un projet authentique type Agenda 21 scolaire qui donnerait ensuite lieu à une situation-débat en classe constituerait une intervention didactique conforme aux préceptes du courant éducatif connu sous le nom de Sciences-Technologies-Société. À titre d’illustration, nous revenons à l’exemple du lavage des vitres par un nanoproduit (cf. §2). Au cours des TPE (travaux personnels encadrés), sont examinés, d’une part, ses avantages (cf. note de bas de page 8) et, d’autre part, son éventuelle dangerosité (génotoxicité, cancérogénèse…) imputable au dioxyde de titane et autres nanoparticules contenues pouvant être décelées dans l’atmosphère, le sol, la flore et la faune. Côté didactique, les savoirs impliqués sollicitent plusieurs disciplines : physique-chimie (oxydes, photocatalyse, rayons ultraviolets, hydrophilie…) ; SVT (génome, géomorphologie, nappes phréatiques…) ; sciences de l’environnement (écosystèmes, cycles géobiochimiques, milieux poreux…) ; sciences économiques (compétitivité, rentabilité, pays émergents…) ; éducation civique juridique et sociale (régulation, principe de précaution, comités d’éthique…), anglais, etc. Ce caractère interdisciplinaire conduit à établir des liens de complémentarité ou de coopération « sous divers aspects (finalités, objets d’étude, concepts et notions, démarches d’apprentissage, habiletés techniques, etc.) en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des savoirs chez les élèves. », Lenoir et Sauvé, cités par Panissal, Brossais et Vieu (2010, p. 323). Ainsi, l’organisation d’un débat en classe incite les élèves à argumenter non seulement d’un point de vue scientifique, mais aussi « humaniste ». Au fur et à mesure se construisent le sens des apprentissages, l’aspect de la complexité qui régit les enjeux traités, ainsi que les conditions de formation de citoyens avertis et responsables. Quant aux enseignants qui animent une telle situation, ils s’attachent à dévoluer aux élèves la motivation de participer à un débat rationnel, structuré et non pas improvisé, à encourager de façon non injonctive la problématisation d’éléments pouvant servir d’appuis et d’obstacles à un enseignement des NST sous l’angle de l’EDD, enfin, à décontextualiser et à institutionnaliser les apprentissages.

Conclusion

33Les apports des NST aux enjeux du DD peuvent correspondre aux caractéristiques du type de questions socialement vives qui demandent une évaluation sociopolitique problématisée du bilan avantages/risques. Cependant, notre tentative de cerner la RS que des lycéens se font des NST met en lumière que des connaissances scientifiques ou technologiques sont très peu mobilisées. L’absence des savoirs formels en la matière (en dépit de quelques passages, par exemple dans les manuels de physique-chimie) constitue à coup sûr une contrainte. Par ailleurs, en tant qu’individus multi-institutionnels, les élèves sont assujettis à divers collectifs (milieu familial socioculturel, école, médias, associations, milieux religieux, politico-idéologique…), au sein desquelles s’élaborent les processus représentationnels.

34Suivant l’analyse, le noyau de la RS étudié est associé aux avancées notamment dans le domaine de la microélectronique. Les élèves n’établissent donc pas de liens explicites entre les possibilités des NST et les enjeux du DD. En conséquence, notre hypothèse n’est qu’en partie confirmée dans la mesure où est présumée une certaine préoccupation face à la question du risque (par au moins les « littéraires »). Une ingénierie didactique contribuant à l’EDD, d’une part, viserait à transformer cette représentation en cours de structuration pour que quelques éléments périphériques deviennent centraux et, d’autre part, prendrait en considération les appuis et obstacles repérés à l’aide des techniques quantitatives, comme celle appliquée ici à la suite de l’approche structurale des RS.

35À l’issue de ce travail non exhaustif apparaissent les principales perspectives de recherche concernant les questions de l’évolution de la RS et de sa comparaison à celle des biotechnologies en termes de risque et de vigilance éthique et sociétale. L’EDD, qui met l’accent sur l’expertise citoyenne, a finalement pour objectif d’initier les jeunes à « une analyse critique des valeurs et intérêts sous-jacents » (Lange et Victor, 2006, p. 88) et hétéroclites des partenaires sociaux, pour mieux négocier leur monde.

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Ministère de l’écologie, du développement durable et de l’énergie : www.developpement-durable.gouv.fr/Les-suites-du-debat-public.html.

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Notes

1 Il est à noter que le nouveau lycée (série Sciences et technologies de laboratoire, voie technologique) se donne pour objectif la transmission de connaissances et compétences sur la technologie du 21e siècle (génie génétique, nanotechnologies…).

2 L’intégralité du rapport Brundtland est consultable sur : www.cannes.com/images/stories/docs/qualitevie/environnenment/dev_durable/rapport_brundtland.pdf (consulté le 11 avril 2012).

3 Propos tenus lors d’une conférence rassemblant des experts, des chercheurs et des responsables politiques concernés par le domaine des nanotechnologies (Copenhague, octobre 2002).

4 Rapport consultable sur : www.nano.org.uk/nanomednet/index.php?option=com_content&task=view&id=248&Itemid=67 (consulté le 12 avril 2012).

5 Rapport « Nanotechnologie et environnement : un décalage entre les discours et la réalité ». Consultable sur : www.eeb.org/documents/090713-OECD-environmental-Brief.pdf (consulté le 11 avril 2012).

6 Débat public « Quoi de neuf avec les nanotechnologies ? » Compte rendu consultable sur : www.vivagora.fr/images/stories/dwl/pdf/Vivagora_CR_12janvier2006.pdf (consulté le 14 avril 2012).

7 L’Agenda 21 est un plan d’action citoyenne planétaire pour le 21e siècle, ratifié au Sommet de la Terre de Rio, en 1992. Les agendas 21 scolaires désignent de tels projets à la portée des établissements scolaires.

8 Lancée déjà dans le marché, cette mixture protège toute surface en verre (vitres, panneaux solaires, serres…) contre les agressions extérieures permettant d’améliorer la luminosité, d’économiser de l’énergie et de l’eau, d’éviter les produits de nettoyage chimiques, etc.

9 Cette peinture, à base de nanoparticules, possède la propriété d’absorber les oxydes d’azote et de purifier l’air ambiant.

10 Pour nombre de sociologues des sciences, la science et ses applications (en l’occurrence, nanosciences et nanotechnologies) ne peuvent être séparées. Par ailleurs, cette question est sujet à controverses dans le cycle des études supérieures, en France. Dans notre démarche nous optons pour le syntagme complet.

11 Cette répartition est proportionnelle aux effectifs globaux dans les trois séries de baccalauréat, suivant la méthode des quotas.

12 Dans un premier temps, seule la question 1 a été, séparément aux autres, distribuée aux élèves.

13 Un item majoritairement placé parmi les premiers dans la hiérarchie obtient une valeur faible dans le rang moyen, tandis qu’un autre situé en dernière position, donc peu significatif, a une valeur élevée.

14 Outre les rapports institutionnels précités, on peut se référer à : « Nanotechnologies : un bilan d’action pour l’Europe 2005-2009. Premier rapport de mise en œuvre 2005-2009 », communication de la commission des Communautés européennes ; Lafontaine, « Le Québec Nanotech : les discours publics en matière de nanotechnologie entre promotion et fascination », Quaderni, 61, 2006, p. 39-53 ; enfin, plusieurs dossiers parus dans le site web du Ministère de l’écologie, du développement durable et de l’énergie (cf. sitographie).

15 Cf. par exemple « Les jeunes et la science », Commission européenne, Direction générale de la communication, 2008. Rapport consultable sur : ‹http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_239_fr.pdf› (consulté le 13 mars 2012).

16 Puce-radio-fréquence-identification.

17 Cette valeur est à interpréter et ne doit pas forcément être regardée comme une valeur exacte : le logiciel SPSS arrondit en effet au millième, et donne alors la valeur 0,000 lorsque le chiffre des dix millièmes est inférieur à 5.

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Table des illustrations

Titre Tableau 2 — Analyse comparative des évocations les plus fréquentes (plus de 6, 3, 2 et 2 fois pour chaque modalité)
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/86/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 476k
Titre Graphique 1 — Distribution comparative d’induits produits au sein des groupes
Légende (S : ♦ ; ES : ■ ; L : ▲).
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/86/img-2.png
Fichier image/png, 54k
Titre Graphique 2 — Catégorisation des induits et distribution en termes de fréquence et de rang moyen
Légende (ensemble, n = 137). L’ellipse en haut désigne les éléments saillants dans la RS ; celle du bas, la périphérie éloignée. Par les flèches, on peut indiquer un redoublement-élucidation des thèmes « haute technologie » et « science ».
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/86/img-3.png
Fichier image/png, 54k
Titre Graphique 3 — Éléments centraux, chez l’ensemble des élèves. La distribution de ces items n’est guère différenciée en fonction des groupes considérés
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/86/img-4.png
Fichier image/png, 30k
Titre Graphique 4 — Éléments périphériques, chez l’ensemble des élèves
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/86/img-5.png
Fichier image/png, 38k
Titre Graphique 5 — Scores de caractérisation (M = 2,64)
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/86/img-6.png
Fichier image/png, 31k
Titre Graphique 6 — Scores de caractérisation (M = 3,13)
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/86/img-7.png
Fichier image/png, 35k
Titre Graphique 8 — Scores de caractérisation (M = 2,67)
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/86/img-8.png
Fichier image/png, 32k
Titre Graphique 9 — Scores de caractérisation (M = 3,71)
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/86/img-9.png
Fichier image/png, 29k
Titre Graphique 10 — Scores de caractérisation (M = 4,00)
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/86/img-10.png
Fichier image/png, 27k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Konstantinos Grivopoulos, « Représentations sociales des nanosciences et nanotechnologies chez des lycéens », Éducation et socialisation [En ligne], 33 | 2013, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/86 ; DOI : 10.4000/edso.86

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Auteur

Konstantinos Grivopoulos

Doctorant en Sciences de l’Éducation, Université d’Aix-Marseille, Équipe d’accueil 4671 — Apprentissage, Didactique, Évaluation, Formation

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