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Dossier 1 : les éducations à … et le développement de la pensée critique

Enseigner les sciences sociales pour éduquer le citoyen : une étude de cas sur l’histoire, la géographie et l’EDD

Sylvain Doussot et Josiane Grandjean

Résumés

Une séquence d’éducation au développement durable en dernière année d’enseignement primaire est l’occasion de caractériser les conceptions dominantes des relations entre savoirs disciplinaires (ici histoire et géographie) et compétences « sociales et civiques ». L’instrumentalisation des disciplines par les questions politiques fait écho à l’empirisme ordinaire de l’histoire et de la géographie scolaires, et à l’expertise traditionnelle. En différenciant expertise et pratique scientifique problématisée on peut cependant identifier dans la séquence étudiée des potentialités au développement de la pensée critique des élèves, appuyée sur les outils et démarches disciplinaires. L’enjeu est de taille : d’une part, favoriser une éducation à l’altérité qui remplace le jugement des autres par la capacité à rendre raisons de leurs choix en reconstruisant leur situation problématique, et d’autre part, substituer l’étude des arguments du débat à la confrontation des solutions.

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Texte intégral

Introduction

1La question du développement de la pensée critique à l’école est traditionnellement attachée à l’enseignement des sciences en général, et des sciences sociales et historiques en particulier. C’est en ce sens que la place croissante de l’éducation au développement durable (EDD) dans le curriculum français depuis le milieu des années 2000 peut gagner à être interrogée par le biais de son rapport aux disciplines comme l’histoire et la géographie : l’EDD est à la fois déclinée au sein des disciplines scolaires (MEN, 2007) et élément central de la maîtrise des compétences civiques et sociales. En particulier, la circulaire de 2007 instituant la généralisation de l’EDD propose de substituer une « éducation au choix » à un « enseignement des choix ».

2Cette formulation ambitieuse se heurte assez directement à une représentation des savoirs scientifiques et des savoirs scientifiques scolaires fondés sur la vérité bien davantage que sur la critique. Ce qui se traduit dans les pratiques scolaires d’EDD par l’observation dominante, au moins pour le premier degré, d’une instrumentalisation des savoirs disciplinaires au service d’une EDD qui vise à faire utiliser les savoirs pour traiter des questions non disciplinaires (Doussot, 2013). C’est la forme que prend la séquence que nous avons choisi de constituer en corpus. Elle donne la possibilité de caractériser les contraintes et les possibilités qui s’attachent à ce type de conception des relations entre savoirs disciplinaires et questions politiques en vue du développement de la pensée critique.

3Outre la présentation de la séquence orientée par cette mise en relation (première section), nous proposons une analyse de ces données dans une double perspective théorique. D’une part, dans le cadre d’une appréhension des savoirs scientifiques comme savoirs problématisés, qui valent non par leur conformité au réel mais par la production collective de raisons de les retenir plutôt que d’autres. On le verra (deuxième section), ce cadre qui fait des savoirs des pratiques, oppose la figure de l’expert à celle du scientifique pour mieux envisager les potentialités de la situation proposée à la classe. D’autre part l’analyse s’ancre dans les dimensions politiques et éthiques des sciences sociales (troisième section) afin d’aider à caractériser les valeurs qui, en arrière-plan, président à la pratique critique qui les constitue en science. La transformation de l’altérité en différence en est le noyau.

4Ces éléments nous permettront de dégager certaines des conditions de mise en œuvre d’une EDD en phase avec le développement d’une pensée critique, autour notamment de l’idée d’un débat en deux temps : sur l’objet de controverse et sur les arguments échangés sur la controverse.

Description de la séquence : un rapport instrumental aux disciplines

  • 1 Un des deux auteurs de ce texte.

5La séquence en question a été menée dans une classe de CM2, par une enseignante qui n’avait jamais enseigné l’EDD dans sa classe. Sa mise en œuvre a été accompagnée par une conseillère pédagogique1 (CPC).

6L’opportunité a été donnée à la classe d’aborder l’enseignement de l’EDD par une question d’écomobilité. Des difficultés récurrentes d’embouteillage aux heures d’entrées et de sorties incitaient l’école et les représentants des parents d’élèves à réfléchir à d’autres moyens de transport que la voiture pour conduire les enfants à l’école. Ces difficultés avaient été discutées à un conseil d’école, un représentant de la mairie ayant proposé la mise en place d’un ramassage collectif piéton des élèves, un pédibus. Les élèves de la classe de CM2, qui avaient fait les mêmes constats d’embouteillages, se sont emparés de cette question. Ils ont réfléchi à la faisabilité d’organiser un pédibus, puis ont construit un argumentaire (sous forme de vidéo), à destination des familles de l’école. L’école se situe dans l’agglomération nantaise, à environ deux kilomètres du centre-ville.

Description de la séquence du point de vue enseignant

7La séquence a été introduite auprès des élèves par une présentation du projet du conseil d’école. Son objectif était que cette séquence EDD conduise à améliorer la circulation aux abords de l’école. Les disciplines convoquées visaient à enrichir les points de vue des élèves, à les nourrir d’une compréhension systémique du problème et à construire des connaissances disciplinaires pour pouvoir mieux argumenter l’intérêt de mettre en œuvre un pédibus pour l’école. Ils ont été amenés à mobiliser différents savoirs (sciences, géographie et histoire) pour expliquer les conditions et les conséquences de circulation dans leur quartier. La séquence se déroule en 9 séances.

Première séance : les représentations

8La première séance a consisté à recueillir les représentations des élèves à partir des questions suivantes :

- Quels moyens utilisez-vous pour aller à l’école ?

- Quel est votre point de vue sur ces moyens de transport : avantages et inconvénients ?

- Comment aimeriez-vous venir à l’école ?

9Le tableau, ci-dessous, synthétise les réponses des élèves de la classe de CM2.

10Ce recueil des représentations a été discuté dans la classe, les points de vue des uns venant contredire les autres. On constate que les raisons évoquées sont le plus souvent personnelles et subjectives, liées à une problématique d’élève et non liées à d’autres contraintes, comme celles de leurs parents (lieu de travail, …).

Deuxième séance : l’enquête

11Pour élargir les données de la classe qui ne permettaient pas de comprendre pourquoi existaient de tels embouteillages devant l’école (la plupart des élèves venaient à l’école à pieds), les élèves ont proposé une enquête par questionnaires à l’ensemble des familles du cycle 3. Cette enquête cherchait à recueillir des données sur les modes de déplacement des familles, les distances domicile/école, le nombre de personnes dans les voitures, la présence ou non des élèves sur les temps périscolaires…

Troisième séance : analyse des données de l’enquête (mathématiques)

12Lors d’une séance de mathématiques, ces données ont été traitées et analysées (205 questionnaires dépouillés). Les données, relatives aux distances domicile/école, ont été ré-exploitées plus tard dans la discipline géographie.

13Les élèves ont constaté avec ces productions mathématiques que la plupart des familles des élèves de cycle 3 venaient en voiture (75 %). Ils ont expliqué ce décalage avec leurs données de classe par leur âge : « Ils étaient plus grands, donc leurs parents leur permettaient d’aller à l’école à pied. » Ils ont aussi été surpris par le nombre de familles qui déposaient leur enfant à l’étude le matin (58 %). Ces comparaisons avec l’échelle de la classe, peu exploitées, pourraient nourrir une première formulation des raisons supposées d’une famille à préférer la voiture à tout autre moyen de transport.

Quatrième séance : la voiture et la pollution (sciences)

  • 2 « L’effet de serre », C’est pas sorcier, DVD.

14La séance de sciences s’intéressait aux incidences sur l’environnement de l’usage de la voiture. Lors du recueil des représentations, les élèves avaient souligné majoritairement les avantages de la voiture (la chaleur, la rapidité, …) malgré la pollution qu’elle provoquait. L’objectif de cette séance était d’enrichir ce point de vue. À partir d’un documentaire vidéo2, les élèves ont appris pourquoi et comment la voiture contribuait à participer à l’augmentation de l’effet de serre. Le tableau ci-dessous est une synthèse des propos des élèves complétée par ce que la discipline sciences pourrait apporter comme connaissances pour faire évoluer les représentations initiales des élèves.

15Cette séance a conforté les valeurs et l’explication linéaire de certains élèves qui se disaient « écolos » : « à cause de la voiture, il fait de plus en plus chaud, ce qui n’est pas bien pour la planète »…

Cinquième séance : le quartier, un espace géographique

16Pour continuer à comprendre les enjeux de la circulation autour du quartier, la discipline géographie a été mobilisée. Dans un premier temps, il s’agissait d’exploiter les données de l’enquête. Ainsi, ont été reportées les distances domicile/école sur un plan de la ville, à l’aide d’un compas. Les élèves ont recherché des trajets rapides pour aller à l’école. Ils ont repéré également les cours d’eau qui jalonnaient le quartier et induisaient certaines contraintes (la présence de ponts pour traverser la Loire). Enfin, les distances domicile/école ont été relativisées soulignant le décalage entre le ressenti des élèves et la distance réelle mesurée. Ce travail a conduit à aborder la question de la distance dans différentes dimensions qui peuvent potentiellement permettre d’aborder des problèmes directement géographique (du type : « qu’est-ce que c’est d’habiter loin ? »).

17Dans un second temps, via le site Géoportail3, le paysage autour de leur quartier a été comparé à celui d’un petit village de la Mayenne. Les élèves ont décrit les deux paysages pour comprendre comment les hommes avaient aménagé leur territoire, en repérant les unités paysagères (espaces habités, espaces « naturels », voies de communication,…). Cette comparaison a nourri les notions de densité urbaine et d’aménagement du territoire.

18Pour compléter ce travail, les élèves sont allés faire une recherche Internet sur les réseaux de transport développés dans leur ville. Ils ont découvert, pour la plupart, la présence d’une ligne de bus qui passait devant l’école mais qu’ils n’utilisaient pas. Un élève s’est senti gêné et jugé, lorsque l’enseignante a fait remarquer que la ligne de bus passait juste devant sa maison alors qu’il venait à l’école en voiture. Au-delà de cette situation singulière, l’occasion s’est présentée pour les élèves d’exposer les raisons qui les conduisaient à ne pas utiliser un transport en commun. Ces raisons reposaient le plus souvent sur des questions de distance, d’accessibilité aux transports en commun, de discontinuité des lignes de bus et parfois des problèmes de coût :

- « J’habite assez près de l’école pour y aller à pied et il faut payer soit un ticket de bus ou une carte pour l’année. »

- « Je ne prends pas le bus parce que ma mère m’amène directement au travail après m’avoir emmené à l’école. »

- « Je prends le bus parce que j’aime bien ; si je pars à pieds, j’ai trop mal aux pieds. »

- « Je prends le busway parce qu’il passe juste devant chez moi, j’ai la possibilité de le prendre facilement. »

- « Je ne prends pas le bus parce que j’habite trop loin et je devrai prendre deux lignes de bus avant d’arriver à l’école, le 97 et le 42. »

19Les données recueillies n’ont pas été directement exploitées. Elles pourraient être sources d’arguments et prétextes à un débat. En donnant à voir quelques justifications des choix de déplacement, elles constituent des éléments qui peuvent être mis en discussion.

Sixième séance : l’évolution des transports urbains (histoire)

20Le travail en géographie s’est poursuivi par une séance en histoire : est-ce que le mode de circulation autour du quartier a toujours été ainsi ?

21Après un recueil des représentations des élèves, un apport de connaissances a été fait via un récit illustré par un diaporama, montrant l’évolution des moyens de transport au cours du temps (disparition des animaux comme moyen de transport remplacés par de nouveaux, issus des progrès technologiques). Ce récit de l’enseignant s’est construit et enrichi avec les élèves : ces derniers ont mobilisé des connaissances qu’ils avaient construites auparavant en séance disciplinaire d’histoire (la révolution industrielle) pour interroger les images ; ils ont complété leur frise chronologique. Le récit a permis aussi d’aborder la dimension politique de la gestion des transports urbains : pourquoi et comment sont apparus les transports urbains ? Comment ont-ils évolué au cours des temps ?

22Suite à cette présentation globale, le regard des élèves s’est déplacé localement sur la ville de Nantes. Le support de ce travail a été la lecture d’un document sur l’arrivée du tramway à Nantes et son évolution4. Ensuite, les élèves ont répondu à un questionnaire (chronologie des évènements, personnages clefs). Le document, proposé aux élèves, mentionnait la disparition du tramway vers les années 60 à cause de « l’automobile », sans que ce fait n’ait été relevé ni par les élèves ni par l’enseignante.

Septième séance : les transports dans le quartier, témoignages

23La sixième séance a été complétée par une rencontre avec des témoins des évolutions du quartier. Ce fut un échange entre les élèves et les témoins autour de commentaires de photos et d’une narration sur les moyens de transports qu’ils utilisaient à l’époque pour venir à l’école. Les élèves ont fait un compte-rendu de ces témoignages qui reflète leur compréhension des raisons qui conduisaient les familles à se déplacer essentiellement à pieds (absence de voiture, bus peu fréquents…)

24Cette connaissance du passé a permis aux élèves de mieux comprendre les enjeux de l’aménagement d’un quartier (la place du tramway, des charrettes, des piétons dans la même rue), les besoins des hommes et femmes du quartier de se déplacer pour travailler et l’importance des choix politiques. Ainsi, lorsqu’un témoin a raconté la disparition du tramway, une élève l’a questionné : « Est-ce que le tramway est revenu dans la ville à cause de l’écologie ou pour des raisons économiques ? ». Cette question a conduit les élèves à faire des recherches sur la loi sur l’Air (1996) et les a amenés à expliciter davantage la place et la responsabilité des collectivités territoriales dans la gestion de la circulation urbaine.

25Cette rencontre a aussi mobilisé « affectivement » les élèves sur la question des déplacements, en les amenant à projeter leur question de départ dans une autre temporalité : « Comment alliez-vous au collège ? ». Les élèves ont été interpellés par une photo qui montrait la présence de rails devant l’école au début du siècle : « Où sont les rails maintenant ? Pourrait-on les utiliser à nouveau pour faire passer un tramway devant notre école ? ». Les témoins n’ont pas su répondre. Il fut décidé de rencontrer l’élu du quartier pour le questionner à ce sujet mais aussi pour qu’il explicite les liens entre collectivité territoriale et aménagement urbain, et décrive les contraintes que les élus ont à gérer pour répondre au mieux aux exigences de la loi et aux besoins sociaux des habitants. Faute de disponibilité de cet élu, la rencontre n’a pas pu se faire.

Huitième séance : analyse d’un reportage

  • 5 Vidéo qui n’est plus disponible sur le site ZeJT, mais qui est conçue comme les autres vidéos de ce (...)

26Après ce passage par les disciplines, est venu le temps de finaliser le projet de départ : un reportage en faveur du pédibus. Pour ce faire, les élèves ont d’abord analysé de façon critique un reportage sur le même sujet. La vidéo a été tournée par l’espace jeune de Saint-Germain-du-Puy5. Un premier visionnage du reportage sans le son, a permis aux élèves de prendre conscience du choix des images pour communiquer une information. Ensuite le reportage a été visionné avec le son. Les paroles et les différents temps du reportage ont été discutés pour comprendre quels étaient les intentions et les points de vue des concepteurs du reportage.

Neuvième séance : construction d’un reportage vidéo

27Outillés par des connaissances en sciences, en géographie et en histoire, les élèves ont conçu leur reportage. Il a été proposé aux élèves de défendre un seul point de vue, celui de la mise en œuvre d’un pédibus à l’école pour résoudre les problèmes de circulation devant l’école. La consigne était : « Vous cherchez à convaincre les parents d’élèves d’organiser un pédibus, pour cela vous devez mobiliser les connaissances que vous avez construites lors des différentes séances. » C’est la forme journal télévisé avec des petits reportages qui a été retenue, une « présentatrice » articulant les différents reportages avec la problématique de circulation devant l’école. Le scénario a été bâti collectivement sur le tableau de classe : les élèves se sont mis d’accord pour définir l’objectif de chaque mini-reportage, par exemple expliquer le problème de circulation du quartier (groupe géographie).

28Les élèves ont travaillé par groupe à la construction du reportage : un groupe mathématiques qui analysait l’enquête ; un groupe sciences qui présentait les effets de la pollution sur la planète ; un groupe géographie qui décrivait le réseau routier autour du quartier, à partir d’une photographie aérienne ; un groupe histoire qui racontait l’évolution des transports collectifs urbains à partir de photos des archives municipales ; un groupe qui expliquait ce qu’est le pédibus et ses avantages pour conduire des élèves à l’école.

29Sur cette base, chaque groupe a sélectionné ses traces, revisité les connaissances disciplinaires pour écrire son texte en fonction de l’objectif final qui lui était assigné. Ils se sont appuyés sur les traces intermédiaires qui ont été construites lors des séances disciplinaires et ont écrit leur texte final, faisant des choix d’abord liés aux sources qu’ils avaient, sans mobiliser véritablement les arguments développés lors des discussions. Ainsi, lors des séances d’histoire, les élèves avaient pu articuler différentes temporalités : techniques, sociales et politiques, qui donnaient accès aux rationalités des hommes du passé. Or, ces rapports entre les actions des hommes et leurs contextes n’ont pas été expliqués par les élèves : ils ont choisi de présenter l’évolution des transports dans leur quartier en décrivant des photos, sans passage par un texte explicatif. Ils ont décrit des documents du « réel », se posant en experts qui savent.

30La consigne était aussi donnée de réunir des éléments visuels pour expliquer leurs propos, de rédiger leurs commentaires et de s’organiser dans le groupe pour savoir qui parlait devant la caméra. Les élèves avaient comme contrainte d’adopter une attitude responsable quant à l’utilisation de documents (selon la charte d’usage des TIC de l’école). Cette contrainte a induit chez les élèves un souci de construire leurs images (en sciences, un dessin de la planète) ou de prendre des images existantes dans l’école (géographie, une photographie aérienne) ou d’utiliser des images pour lesquelles les autorisations avaient été données (histoire, photos d’archives).

31Les reportages écrits ont été filmés, simplement à l’aide de la fonction vidéo d’un appareil photo, puis montés. Le film a été montré aux familles en fin d’année scolaire.

Démarche scientifique ou expertise ?

32On le voit sur cette dernière partie de la séquence, sa mise en œuvre s’ancre dans un rapport entre savoirs scientifiques et question politique qui s’apparente à celui de l’expertise par opposition à la science, si l’on suit la distinction proposée par Roqueplo (1997). Cette distinction permet en particulier de pointer le processus qui fait précéder le travail de recherche par le choix d’une solution au problème.

  • 6 Le corpus observé comprend les travaux de deux stages de formation qui consistaient à faire produir (...)

33Cette chronologie prend une forme radicale dans la séquence proposée puisqu’il s’agit d’emblée de produire un argumentaire « en faveur » d’une solution qu’il s’agit de promouvoir au sein de l’école et à destination des familles. Le volet productif du projet proposé à la classe se décline donc, sans médiation, en termes de recherche d’arguments en faveur d’une solution qui n’est pas discutée. Mais ce cas n’est qu’une version d’une organisation dominante des séquences que nous avons pu observer, produites par des professeurs des écoles expérimentés lors de stages de formation continue6. Si, bien souvent, les solutions sont moins explicites, ce sont généralement elles qui pilotent les séquences. Elles correspondent en général à des valeurs qui ne sont pas mises en discussion et qui s’ancrent ainsi dans un air du temps qui dépasse largement le cadre scolaire. Ces solutions vont par exemple de la nécessité de préserver l’eau à la valorisation des consommations de produits dits biologiques. Ces productions correspondent par ailleurs à une interprétation assez en phase avec les programmes et les accompagnements proposés par l’institution. Pour le thème de l’eau, par exemple, les recommandations du ministère tournent autour des mots suivants : utiliser, économiser et protéger l’eau. Ils nous semblent porter en eux des éléments de solution avant toute position du problème, ce qui peut se révéler contradictoire avec la visée générale (MEN, 2007) d’éduquer au choix et non d’enseigner des choix. Sur cette thématique par exemple, le manque d’eau n’est pas une évidence aux yeux des élèves et donc la nécessité de l’économiser ne s’impose pas d’emblée pour tous. Entre injonction morale et légalité, comment peuvent s’articuler une EDD et une éducation à la citoyenneté ? Le même type de problème se pose pour la thématique des déplacements urbains de notre séquence : s’il n’est pas interdit par la loi de prendre sa voiture pour venir à l’école, qu’est-ce qui légitime l’imposition de la solution qu’il s’agit de promouvoir ?

34C’est en ce sens que notre corpus peut, par sa dimension archétypique, aider à caractériser les mécanismes qui font fonctionner ce type de séquence dans la classe. La figure de l’expert et les mécanismes de l’expertise sont au cœur de ce processus qui fait des données recueillies des sources d’arguments dont la construction est pilotée par la solution visée. Dans un contexte politique ou médiatique, l’expert est en effet celui qui est savant dans un domaine disciplinaire et qui est capable de mettre cette connaissance au service d’une mise en récit favorable à une thèse. En ce sens, on peut voir dans ce type de séquence une inversion du fonctionnement habituel de la discipline scolaire histoire-géographie.

35Cette dernière fonctionne habituellement, en effet, selon un paradigme pédagogique positiviste (Tutiaux-Guillon, 2009). Sur le modèle historiographique de la seconde moitié du XIXe siècle, les documents sont au cœur du travail dans la discipline, et ce sont eux qui légitiment les traces écrites qui fondent le savoir de la classe. Dans ce modèle, les traces du passé ou de l’espace considéré « parlent » d’elles-mêmes à condition de bien les interroger et de les observer avec attention (ce qui partage les responsabilités, en général, dans les études de documents entre le maître qui pose les questions, et les élèves qui tentent d’y répondre). L’objectivité naîtrait ainsi, directement, de l’objectivité supposée des sources (elles sont « d’époque », elles sont produites par des témoins, etc.). Dans le modèle de l’expertise, à l’inverse, ce serait le texte final qui commanderait le choix et l’étude des sources. En phase avec la critique dite « narrativiste » de l’histoire et des sciences sociales en général, cette perspective fait de la morale, de l’idéologie ou de l’esthétique la mesure de tout le travail de recherche. Les récits qui en découlent sont en fait déjà-là, mais cherchent un surcroît de légitimité dans les « faits » ainsi isolé et choisis. Comment ces deux approches contraires peuvent-elles si facilement se marier au sein de la séquence étudiée ici ?

36C’est qu’il n’y a pas de mariage, mais bien plutôt une succession et une séparation radicale entre les deux moments du travail de la classe ; entre le moment disciplinaire, conforme à la discipline scolaire déjà ancrée dans les pratiques de classe en CM2, et le moment EDD lui aussi légitimé par la forme scolaire des projets. C’est la séparation entre les deux qui permet cette cohabitation. Le passage du travail disciplinaire au travail de préparation de la vidéo, bien qu’organisé disciplinairement, n’est pas piloté par le maître du point de vue des savoirs : les savoirs travaillés initialement sont sélectionnés par les élèves sans critères ni travail explicite ; cette sélection qui fait passer de la discipline à l’EDD reste une « boîte noire » épistémique pour la classe.

37À y regarder de plus près, on distingue dans cette deuxième phase un pilotage effectif par le produit attendu : une vidéo qui imite la forme d’un journal télévisé. C’est dans cette forme que se déclinent ici les valeurs non explicitées qui commandent la sélection des documents et des textes de savoirs qui sont mis en scène. Les contraintes qui s’y inscrivent ne sont pas de l’ordre du savoir, mais de l’ordre de l’efficacité du montage et de la communication.

38On le voit en particulier pour la séquence vidéo issue du travail en géographie. L’existence dans l’école (elle est affichée) d’une photo aérienne grand format du quartier est ce qui induit pour les élèves le choix d’une explication des embouteillages par un problème de sens de circulation. Tout le reste de ce qui a été produit au cours des deux séances de géographie est abandonné. Mais est également abandonné toute trace de ce choix. Selon le modèle dominant du travail journalistique, et contrairement aux productions scientifiques, les élèves ne disent rien des modalités de sélection. Ils sont dans la posture de ceux qui savent et qui expliquent : dans la posture d’experts. Leurs arguments sont à la fois de bon sens, et appuyés sur la production de faits visibles et compréhensibles, mais jamais resitués dans le champ des arguments et des solutions possibles (par exemple, on pourrait certainement trouver des configurations de circulation identiques sans formation d’embouteillage).

39Par là, on voit que la séquence complète constitue une extension de l’étude de documents, et est ainsi loin d’entrer en contradiction avec elle. Habituellement, en histoire ou en géographie, le texte final n’est pas connu des élèves, et c’est le maître qui le construit. Ici, le texte final est produit par le travail qui suit le travail ordinaire de l’étude de documents : comme lorsque le maître propose la trace écrite, les élèves ne justifient pas les choix ni les modalités de contrôle de l’étude faite pour garantir la véracité du texte final.

40On peut donc conclure sur la relation des savoirs disciplinaires aux questions politiques, en soulignant que les pratiques scolaires d’étude de documents et les formes dominantes de l’expertise telle qu’elles sont données à voir aux citoyens, tendent à se renforcer mutuellement dans des séquences comme celle que nous étudions. L’empirisme de l’étude de documents constitue en effet un socle indispensable au travail de mise en avant d’arguments sous forme de « faits », qui seraient incontestables, et non des constructions. Il s’allie avec le positivisme qui vise à ignorer les conditions du passage des documents du « réel » au texte explicatif. L’appui sur des images, pour la vidéo, est le complément indispensable à la visée de convaincre. De la même manière qu’on « voit bien » que le soleil tourne autour de la Terre, on « voit bien » sur la photo aérienne du quartier que trois rues qui débouchent sur une seule ne peut que conduire à des embouteillages : une explication acceptable au problème empêche sa mise en question, car aucun espace n’existe pour produire la contradiction.

Argumenter ou rendre raison

41On peut d’autant mieux souligner ce processus caché de sélection de données en faveur d’une solution préétablie que des potentialités existent dans les séances disciplinaires observées pour questionner la solution retenue. On le voit en particulier dans le travail approfondi dans les deux séances d’histoire.

42En effet, la structure chronologique que prend la recherche du passé du quartier en termes de transports met en lumière une incongruité du point de vue de la logique du temps linéaire qui domine chez les élèves (Doussot, 2010) : un tram passait devant l’école jusqu’en 1958, et aujourd’hui la ville se dote à nouveau de ce type de transport collectif ; comment comprendre ce retour en arrière ? Cette contradiction potentielle avec le paradigme chronologique dominant n’est pas exploitée dans le travail de recherche des élèves, mais elle souligne les potentialités de sortie d’un modèle positiviste qui fait croire que les faits qui naissent de l’observation des sources garantissent une fiabilité des explications. Comment expliquer, en effet, que le progrès a consisté il y a 50 ans à promouvoir la voiture contre le tram, et aujourd’hui qu’il consiste à remplacer la voiture par le tram ? Si les données – la chronologie des infrastructures de transport en commun – peuvent mettre en question les modèles explicatifs – ici ancrés sur une idée dominante du progrès des sociétés humaines – alors les solutions initiales peuvent se révéler fragiles. Ce qui conduirait à interrompre le processus positiviste pour lui substituer une comparaison entre des solutions possibles. La question historique associée à ce constat serait la suivante : qu’est-ce qui dans la situation d’aujourd’hui se distingue de celle d’il y a un demi siècle pour qu’on s’oriente vers une inversion des décisions ?

43Dans les séances de géographie, c’est le travail sur les ruptures dans les déplacements qui pourrait jouer ce rôle. C’est ce qui ressort des réponses aux questionnaires proposés aux classes de CM2 de l’école sous forme de témoignages (du type : je ne viens pas en bus parce qu’il faut prendre deux lignes de bus). Cette notion de discontinuité est au cœur de l’appréhension des différences entre modes de transport individuels et collectifs : les premiers sont libres dans la mesure des voies d’accès, tandis que les seconds sont davantage contraints par leur organisation fixe en lignes qui induit des discontinuités (ruptures de charges, temps de correspondances). La prise en main du concept géographique de continuité/rupture lors du travail disciplinaire pourrait constituer un outil pour interpréter, ensuite, les témoignages issus du questionnaire, et ainsi rendre raison des choix actuellement faits qui conduisent aux embouteillages dénoncés. Par exemple, sur une même distance kilométrique, la distance en temps est très différente entre la voiture et le bus avec deux changements de lignes. Les différentes métriques possibles constituant ainsi une catégorisation à même de faciliter la compréhension des choix opérés par les familles.

Capacité à convaincre ou à rendre raison des choix ?

44Ces éléments tirés du travail de la première phase classique d’étude de documents en histoire et géographie constituent des pistes de remise en cause du renforcement mutuel souligné précédemment entre paradigme positiviste en histoire-géographie et pilotage par le produit (vidéo). Ces pistes font émerger une alternative éducative de l’EDD : entre apprendre à manipuler les arguments en vue de convaincre du bien fondé d’une solution, et savoir transformer l’altérité des comportements en différence dont on peut rendre raison, en vue de comprendre et d’agir. Nous faisons l’hypothèse que cette seconde possibilité permet d’articuler l’éducation au choix (autrement dit les compétences civiques et sociales) et l’apprentissage des savoirs disciplinaires autrement que dans une relation instrumentale (qui fait des savoirs des faits soumis aux solutions choisies). Cette hypothèse peut d’abord être explorée en repartant de l’opposition entre expertise et démarche scientifique.

45Car la démarche des sciences sociales s’oppose à la posture d’expertise tenue dans cette séquence. Celle-ci juge d’emblée, même sans le vouloir, pour se focaliser sur l’efficacité supposée de l’argumentation réduite à sa valeur communicationnelle : la décision étant faite, la solution arrêtée, il s’agit de « faire de la pédagogie » dit le discours expert et médiatique. Tout à l’opposé, les sciences sociales et historiques visent précisément à ne pas juger mais comprendre ; ou mieux, comme le formule l’anthropologue J. Bazin (2008), elles visent à apprendre le jeu que jouent ceux que l’on observe pour rendre raison de comportements qu’on ne comprend pas.

46Dans la situation scolaire que nous analysons, cette alternative du jugement et de la compréhension prend sens dans la relation entre la classe et les familles. Faire travailler les élèves à la solution pédibus comme moyen de lutter contre l’automobile c’est juger négativement ceux qui, parmi les parents, l’utilisent pour amener leurs enfants à l’école. Jugement qui se renforce avec le travail disciplinaire et la légitimation qu’il sous-tend, par la valeur accordée aux savoirs dans les débats publics. Le corollaire à ce processus consiste à ne pas questionner les raisons, pourtant en partie formulées dans les réponses aux questionnaires aux familles, qui font que certains prennent leur voiture. Cette indifférence aux raisons – c’est-à-dire aux acteurs comme sujets rationnels, quand bien même cette rationalité est limitée – empêche la recherche des conditions qui rendraient possible et pensable pour eux, le changement d’habitude. Au contraire, elle mène à faire de ces « gens » des individus déterminés par des passions négatives qu’on tend à rattacher à une essence plus ou moins naturelle ou sociale (ils ne font pas d’efforts, ils ne pensent qu’à eux, etc.). Les valeurs morales l’emportent alors dans l’appréhension de la situation.

47Cependant, à trop vouloir prendre en compte les explications des acteurs (les familles), ne risque-t-on pas de tomber alors dans un relativisme qui serait le pendant du biais de l’expertise : tout ce qui est justifié par les acteurs est-il acceptable ? Quand bien même ont-ils des raisons (des excuses ?), est-il légitime de ne rien faire ? Par ce questionnement, c’est la relation entre politique et sciences sociales qui est en jeu à l’échelle de la classe et de la séquence d’EDD : si l’instrumentalisation des savoirs scientifiques est récusée, comment peuvent s’articuler savoirs disciplinaires et questions non disciplinaires ? C’est face à ce dilemme que le recours à une analyse épistémologique s’impose. Comment, précisément, les sciences sociales parviennent-elles à prendre en charge les discours sans en rester aux affirmations qu’ils portent ?

48L’analyse de notre cas dans le cadre épistémologique de la problématisation (Fabre, 2009 ; Orange, 2005) permet d’approfondir les enjeux de cette question. Nous l’avons esquissé auparavant, les études de documents en histoire et en géographie ouvrent à des solutions alternatives qu’un état des lieux même local des déplacements pourrait rendre accessible aux élèves. Une liste de solutions de déplacement pourrait être établie en vue d’une confrontation entre elles sous la forme, par exemple, d’une double liste d’avantages et d’inconvénients. Ce travail donnerait à voir et à chercher les justifications, produites par les acteurs eux-mêmes, pour donner à comprendre leurs choix.

49Mais ces justifications doivent alors être référées à des savoirs valides au-delà de la classe et de la situation sociale étudiée, afin de ne pas faire des témoignages les seuls fondement de l’analyse. C’est le rôle tenu en particulier par les concepts disciplinaires comme autant d’outils construits par les scientifiques face à des problèmes du même ordre. On l’a évoqué pour la géographie : le concept de discontinuité dans le cadre des différentes métriques possibles pour évaluer les distances est conçu par les géographes dans la perspective d’appréhender les manières dont les acteurs produisent leur espace (Lévy, 2003). Pour l’histoire, l’historicisation de la notion de progrès (en rapportant les décisions et actions aux contextes entendus comme ensemble des actions possibles, c’est-à-dire pensables, à ce moment-là) contribue à éloigner le débat du double écueil du relativisme et de l’objectivisme.

50C’est par ce détour du côté des outils conceptuels disciplinaires que les données issues des témoignages des élèves et de leurs familles peuvent ne pas tomber sans question dans le cadre des modèles explicatifs déjà-là. Car ces outils portent sur les argumentations sur le réel, pas sur le réel lui-même (par définition séparé du récit).

51Ce qu’induit ce changement de perspective dans le travail disciplinaire en histoire et en géographie, c’est d’abord un changement d’objet. On passe de l’étude des solutions à l’étude des argumentations sur les solutions. C’est dans cette substitution d’objet que repose en premier lieu la dimension critique que peuvent apporter les sciences sociales et historiques aux éducations à. Par ce processus, il s’agit de sortir du face-à-face entre les solutions (multiples, selon la position par rapport au problème) et les données : entre le pédibus ou l’automobile, la pollution ou le temps disponible. Autrement dit, il s’agit de donner des outils aux élèves pour rendre possible une mise en relation des différents mondes dans lesquels s’ancrent les arguments échangés. Dans l’exemple, entre le monde de la protection de l’environnement et le monde des contraintes d’efficacité économique et sociale des familles.

52L’opérationnalisation de cette approche peut s’entendre comme la mise en place de deux niveaux de débat. Un premier niveau de l’ordre du débat d’opinion dans lequel s’échangent des arguments en faveur d’une ou plusieurs solutions – du type pour ou contre, ou avantages/inconvénients. Un second niveau de débat prenant le premier pour objet. C’est à ce niveau-là que les concepts des disciplines entrent en lice pour faire des arguments échangés des objets soumis à l’analyse disciplinaire. Celle-ci porte alors sur les données et les modèles sous-jacents aux arguments exprimés dans le premier débat, mais elle est armée des instruments disciplinaires pour garantir les moyens de ne pas en rester aux arguments d’autorité.

Conclusion

53« Évaluer la part de subjectivité ou de partialité d’un discours, d’un récit, d’un reportage » ; « savoir distinguer un argument rationnel d’un argument d’autorité » : ainsi sont formulées les deux premières capacités « sociales et civiques » du socle commun de compétences. Mais inscrites dans le pilier 6, sans rattachement disciplinaire, la question reste entière pour les enseignants de la mise en relation des savoirs et des compétences critiques dans le travail de l’EDD. Notre cas conduit à reconsidérer cette relation : la critique n’a pas de sens en dehors d’univers disciplinaires qui sont pourvoyeurs d’outils intellectuels pour la rendre effective. En ce sens, les éducations à comme l’EDD sont les lieux de cette rencontre entre univers disciplinaires et compétences affirmées dans le curriculum. Mieux, elles peuvent constituer le révélateur des points aveugles du fonctionnement des disciplines scolaires en donnant des perspectives de lutte contre leur inertie. C’est ainsi que pour l’histoire et la géographie, une approche par l’EDD peut mettre en lumière l’origine épistémologique d’une difficulté majeure de la discipline qui s’incarne dans la coupure radicale, du point de vue des élèves, entre trace écrite et travail sur documents.

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Bibliographie

Bazin J. (2008). Des clous dans la Joconde. Toulouse : Anacharsis.

Doussot S. (2010). « Pratiques de savoir en classe et chez les historiens : une étude de cas au collège ». Revue française de pédagogie, 173, p. 85-104.

Doussot S. (2013). « Des savoirs disciplinaires au service de l’EDD ? Un cas en formation d’enseignant ». Éducation relative à l’environnement, regards, recherches, réflexions, 11.

Fabre M. (2009). Philosophie et pédagogie du problème. Paris : Vrin.

Lévy J. (2003). Article « distance », dans J. Lévy et M. Lussault, Dictionnaire de la géographie et de l’espace des sociétés. Paris : Belin.

MEN, (2007). Seconde phase de généralisation de l’éducation au développement durable (EDD), Circulaire no 2007-077 du 29-3-2007.

Orange C. (2005). « Problématisation et conceptualisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques ». Les sciences de l’éducation - Pour l’ère nouvelle, 38/3, 69-93.

Roqueplo P. (1997). Entre savoir et décision, l’expertise scientifique. INRA Éditions.

Tutiaux-Guillon N. (2009). « L’histoire scolaire française entre deux modèles : contenus, pratiques et finalités ». Revue française d’éducation comparée, 4, 105-116.

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Notes

1 Un des deux auteurs de ce texte.

2 « L’effet de serre », C’est pas sorcier, DVD.

3 http://www.geoportail.gouv.fr/accueil.

4 http://www.nantes.fr/nantes-capitale-des-transports-en-commun.

5 Vidéo qui n’est plus disponible sur le site ZeJT, mais qui est conçue comme les autres vidéos de ce site, par les classes.

6 Le corpus observé comprend les travaux de deux stages de formation qui consistaient à faire produire et discuter des séquences de mise en œuvre de l’EDD à l’école primaire. Au total, ont été produites 22 séquences dont la trame est la même dans les projets initiaux des enseignants : une question pratique plus ou moins politique donne lieu à des recherches dans les disciplines afin de trouver et d’évaluer des solutions qui sont guidées par une idée préconçue acceptable par tous (généralement en faveur d’une protection de l’environnement, au détriment de l’articulation des trois pilier du développement durable).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Sylvain Doussot et Josiane Grandjean, « Enseigner les sciences sociales pour éduquer le citoyen : une étude de cas sur l’histoire, la géographie et l’EDD », Éducation et socialisation [En ligne], 36 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 26 mai 2017. URL : http://edso.revues.org/893 ; DOI : 10.4000/edso.893

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Auteurs

Sylvain Doussot

Maître de conférences en didactique de l’histoire et de la géographie, IUFM des Pays de la Loire, université de Nantes, CREN

Josiane Grandjean

Conseillère pédagogique de circonscription, académie de Nantes

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