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Dossier 1 : les éducations à … et le développement de la pensée critique

Les « Éducations à » et les sciences de la nature : entre dédisciplinarisation et redisciplinarisation

Denise Orange Ravachol

Résumés

En France, la prise d’importance des « Éducations à » dans les instructions officielles oblige à repenser les visées et le fonctionnement des enseignements disciplinaires. Nous choisissons de placer notre réflexion dans les disciplines scientifiques (sciences de la vie et de la Terre et sciences physiques), en considérant leurs démarches comme une inlassable construction d’explications raisonnées (problématisation). Nous nous appuyons sur le problème des déchets dans deux études de cas à l’école primaire. Notre recherche donne à voir combien l’anthropisation et le flou des problèmes d’ « Éducations à » sont propices à la dédisciplinarisation et au rabat des élèves sur la pensée et les comportements communs, dès les premiers niveaux d’enseignement et dès leur plus jeune âge. Plus qu’une redisciplinarisation, ce sont de nouvelles disciplinarisations qu’il paraît important d’envisager.

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Texte intégral

Introduction

  • 1 Chaque grande partie des programmes d’enseignement de sciences de la vie et de la Terre du collège (...)

1En France, la prise d’importance des « Éducations à » dans les instructions officielles oblige à repenser les visées et le fonctionnement des enseignements disciplinaires, entre éducation et instruction d’une part, entre objectivation et subjectivisation des savoirs d’autre part. Il s’agit de faire que, dès leur plus jeune âge et tout au long de leur scolarité, les élèves s’approprient des questions environnementales, économiques et socio-culturelles et de les éduquer au choix et à la prise de décisions. Ces prescriptions institutionnelles (circulaires, programmes d’enseignement renouvelés) indiquent que les « Éducations à » ne constituent pas de nouvelles disciplines scolaires en même temps qu’elles soulignent leurs ancrages dans et entre toutes les disciplines. Cela oblige forcément à penser des recompositions disciplinaires. Dans ce contexte de tension entre le disciplinaire, l’interdisciplinaire et l’a-disciplinaire, nous choisissons de placer notre réflexion dans les sciences de la nature (sciences de la vie et de la terre [SVT] et sciences physiques), où ces changements pourraient ne pas paraître très marqués. Ces disciplines s’emparent en effet depuis longtemps d’aspects éducatifs (santé, environnement notamment). Alors qu’elles le faisaient plutôt dans le prolongement de la construction des contenus disciplinaires scientifiques, voilà qu’elles doivent les mettre d’emblée en valeur (MEN, 20081). Ce renversement d’approche transforme les problèmes, dans une logique de forte anthropisation, puisque cela valorise ce qui concerne l’Homme, son histoire passée et surtout à venir. Faut-il y voir une dédisciplinarisation ou une redisciplinarisation ? Pour étudier cette question, nous nous demanderons d’abord en quoi l’introduction des « Éducations à » renouvelle les problèmes et les démarches en sciences de la nature. Nous dégagerons ensuite les particularités épistémologiques et axiologiques de ces problèmes. En nous appuyant sur deux études de cas à l’école primaire relatifs au problème des déchets (éducation au développement durable ou EDD), nous tenterons enfin d’expliquer ce qui peut conduire des projets « Éducations à » d’enseignants dans une pente dédisciplinarisante.

Généralisation de l’EDD, compétences et disciplines

2Trois circulaires (2004, 2007, 2011) promeuvent la généralisation d’une éducation au développement durable à l’école parce qu’elle permet d’appréhender la complexité du monde dans ses dimensions scientifiques, éthiques et civiques et de pouvoir agir en citoyen responsable. La première (2004) « vise à donner une dimension pédagogique nouvelle à l’éducation à l’environnement en l’intégrant dans une perspective de développement durable », développement durable défini comme « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs » (selon les termes du rapport Brudtland de 1987, « Notre avenir à tous »). Les deux suivantes (2007, 2011) intègrent pleinement cette orientation donnée par l’éducation au développement durable. Mais en même temps qu’elles se positionnent en revendiquant ces aspects éducatifs, ces directives donnent à voir leur rapport aux disciplines scolaires.

    • 2 MEN (2004). Généralisation d’une éducation à l’environnement pour un développement durable (EEDD) - (...)

    La circulaire de 20042 ouvre sur une variété d’appuis dans et entre les disciplines (croisements disciplinaires, pluridisciplinarité) complétée de débats intra et extra-scolaires. Elle insiste en effet sur la nécessité de conjuguer des enseignements disciplinaires, dans ce qu’ils ont de spécifiques en termes de contenus et de méthodes, des croisements disciplinaires en adoptant une approche systémique, des dispositifs transversaux mettant en avant « l’expérience concrète et directe », et des « temps de débat » dans le cadre de séances de vivre ensemble.

    • 3 MEN (2007). Seconde phase de généralisation de l’éducation au développement durable (EDD). Circulai (...)

    La circulaire de 20073 impulse la volonté d’élargir le cercle des disciplines mobilisées, pour ne pas en rester aux sciences de la vie et de la terre (SVT) et à l’histoire-géographie, principales engagées dans la période 2004-2007. Elle promeut aussi une adaptation des programmes en ce sens (ce sera fait à partir de 2008) et elle valorise des démarches globales et la codisciplinarité.

    • 4 MEN (2011). Troisième phase de généralisation de l’éducation au développement durable. Circulaire d (...)

    La circulaire de 20114 tient compte des mutations engagées précédemment, allant jusqu’à nettement se placer au-delà des contributions disciplinaires et interdisciplinaires scolaires pour traiter des questions complexes du développement durable. L’EDD mobilise tous les échelons du système éducatif, du local au national, et se travaille en synergie avec les autres « Éducations à ». Ce vaste système est tenu de valoriser des croisements de regards d’acteurs, de disciplines, d’approches concrètes, d’envisager des partenariats encore plus élargis, et de s’acquitter d’une publication et d’un partage le plus général possible d’informations et de réussites de projets et d’actions.

3Ainsi, depuis sa mise en place au milieu des années 2000, le plan de généralisation de l’EDD bouscule-t-il les disciplines dans leur identité et leur fonctionnement spécifiques et les ouvre-t-il sur d’autres champs du monde scolaire ou extrascolaire.

  • 5 Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et (...)

4Un deuxième mouvement institutionnel affecte au même moment les disciplines instituées : l’introduction du socle commun de connaissances et de compétences (2006)5, où chaque grande compétence représente « une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans des situations variées, mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité » (idem, p. 4). Ce monde de sept compétences est porteur de changements disciplinaires car :

  • dans le socle, certaines disciplines sont désormais regroupées (les mathématiques et les sciences de la nature), d’autres masquées (l’histoire-géographie), d’autres carrément mises à l’écart (l’éducation physique) ;

  • les relations entre compétences, savoirs et démarches disciplinaires ne vont pas de soi. Ce qui caractérise en effet les compétences récemment introduites dans les documents officiels de plusieurs pays tient en deux points (Carette et Rey, 2010, p. 71) :

  • « Une compétence débouche nécessairement sur une action », manuelle ou intellectuelle,

  • « L’action que produit la compétence est utile, fonctionnelle ; elle a un but ».

  • La compétence se définit moins « par les processus psychologiques ou physiologiques qui doivent être activés dans l’exercice de la compétence » que par « la gamme de tâches qu’elle permet d’accomplir », tâches qui débordent largement le cadre temporel et spatial du scolaire. En quoi cela se concilie-t-il ou se démarque-t-il de l’approche des apprentissages scolaires ? Si l’introduction des compétences peut effectivement s’accorder avec les conceptions socioconstructivistes de l’apprentissage (engagement dans des tâches complexes, développement de stratégies pour les résoudre, mobilisation active des conceptions des élèves), il apparaît que, et la distinction est de taille, « la notion de compétence définit ce que l’on attend des élèves (former des élèves capables de mobiliser leur acquis) » quand le socioconstructivisme se constitue comme « une proposition pour tenter d’amener les élèves à rejoindre cet attendu » (ibidem, p. 79). Dit autrement, avec l’introduction des compétences, l’école et les disciplines scolaires sont mises en tension entre une fonction utilitaire et une fonction de « travail sur les savoirs au sein d’une communauté d’apprentissage ». Leurs enjeux sont de former à des savoirs opérationnels (au contraire d’une production de savoirs qui se travaillent sans cesse). De plusieurs manières, ce nouveau contexte ouvre donc vers une transformation du disciplinaire.

Problèmes et EDD

5L’étude des circulaires fondatrices de la généralisation de l’EDD à l’école montre aussi que le disciplinaire au sens strict perd de l’importance au profit de l’interdisciplinaire et du transversal, voire de l’extra-disciplinaire. Cela pousse à questionner les rapports que l’EDD entretient avec les disciplines scolaires. Nous choisissons de le faire sous l’angle de la problématisation, où le travail des problèmes prime sur leur résolution. Cette approche se justifie de plusieurs façons.

La nature des problèmes en jeu

6Partons à nouveau des prescriptions institutionnelles. Alors que le plan EDD se généralise, les rôles forts confiés aux enseignants tiennent dans le développement de l’esprit critique et l’« éducation au choix » (vs « l’enseignement des choix ») des élèves, dans un contexte de recherche de l’objectivité scientifique (circulaire 2007). La visée fondamentale est de construire de futurs citoyens éclairés, capables de s’emparer et de travailler de manière raisonnée des questions complexes (circulaire 2011). Dans ce contexte, il paraît particulièrement pertinent de mettre en jeu le cadre théorique de l’apprentissage de la problématisation (Fleury et Fabre, 2006 ; Orange, 2007). Ce cadre donne une place centrale aux problèmes et à leur travail. Ce faisant, les savoirs construits (les réponses aux problèmes) sont lourds d’apodicticité : ils sont certes constitués de réponses, mais aussi (et surtout) des raisons sur lesquelles elles reposent (pourquoi ces solutions et pas d’autres ?). Celui qui maîtrise de tels savoirs est alors capable de dire pourquoi ce sont eux que l’on retient et pas d’autres. Notons cependant que la problématisation scientifique n’est pas la seule dimension des problèmes d’EDD. Il s’y ajoute une dimension éthique et une dimension politique fortes. Cette caractéristique en fait des problèmes souvent indéterminés, flous, à solutions multiples et aux données incomplètes. Cela conduit à deux types d’obstacles, symétriques : 1) un réductionnisme scientifique et technique ; 2) une hypertrophie de leur dimension axiologique au détriment de leurs aspects scientifiques et techniques (Fabre, 2011). Comme les instructions officielles ne se réclament pas seulement des savoirs mais aussi des actions, le traitement de ces problèmes risque d’être pris dans l’urgence de la pratique et du monde, alors que le temps scientifique, ici particulièrement exigeant, est marqué par un mouvement d’objectivation et d’autonomisation. La mise en avant de l’action (sans forcément avoir toutes les données nécessaires) par les préconisations institutionnelles risque donc de minimiser le temps scientifique (et la pratique des savoirs caractéristique du processus de problématisation).

7Comment peut-on alors se représenter la problématisation des problèmes d’EDD à l’école, du fait de leurs dimensions scientifique, politique et éthique affirmées. Cette problématisation est vouée à être incomplète, comme toute problématisation scolaire ; mais ici cette incomplétude risque d’en faire perdre le sens-même, par l’oubli d’une des dimensions constitutives. N’encourt-on pas le risque d’un traitement de surface, donc d’un rabat sur des actions contingentes ? N’encourt-on pas aussi le risque de renvoyer cette problématisation à des traitements d’experts ? N’ouvre-t-on pas la porte au relativisme ou à l’exercice de la pensée commune ?

Des rapprochements disciplinaires épistémologiquement fondés

  • 6 La compétence 3 du socle (« Mathématiques et culture scientifique et technologique ») concerne à la (...)
  • 7 L’EIST est un dispositif qui associe les disciplines scientifiques expérimentales (sciences physiqu (...)

8À ce positionnement dans le cadre théorique de la problématisation, que les problèmes d’EDD peuvent aider à discuter encore, nous ajoutons les apports de nos travaux en didactique comparatiste, en particuliers ceux concernant les rapports au temps des explications, les fonctions de la contingence et ce qui fait événement dans les disciplines comportant une dimension historique, comme c’est le cas des SVT et de l’Histoire (Orange Ravachol et Doussot, 2013). C’est une voie qui doit nous permettre de préciser la nature des problèmes de développement durable et les conditions de leur construction, non seulement dans le but de lever des aspects de leur indétermination, mais aussi de les saisir dans leur nature anthropocentrique. Cette voie se distingue du travail des problèmes visant la construction de savoirs scientifiques, où il s’agit de produire des systèmes théoriques sans cesse mis à l’épreuve de la discussion et de l’empirie, ce qui permet de gagner en objectivité et en généralité, et ainsi de se dégager d’un monde de sujets (Popper, 1991). De plus, parce qu’impliquant l’Homme, les problèmes d’EDD ont tôt fait de convoquer des événements et des catastrophes, dont les constructions et les significations scientifiques tranchent avec celles de l’opinion (Orange Ravachol, 2012). Car comme l’écrit Tintant (1986, p. 189), « quand le phénomène devient plus complexe, lorsque l’originalité des individus ne peut être négligée (cas du biologique, et encore plus des sciences de l’homme), la prévisibilité décroît rapidement et le rôle de l’événement s’affirme, avec toute la part de hasard qu’il implique ». C’est la dimension historique des problèmes que nous convoquons ici, en sachant que sa problématisation ne va pas de soi. Celle-ci construit en effet des événements au prix d’une délicate mise en jeu de principes structurants (Orange Ravachol & Beorchia, 2011) épistémologiquement forts (le principe de l’actualisme en sciences de la vie et de la Terre, le principe de continuité des Hommes en histoire) et d’expériences de pensée subtiles parce qu’articulant descente de l’histoire, avec ouvertures des possibles et des impossibles d’une situation, et remontée de l’histoire, avec des fermetures de possibles et la production de nécessités événementielles. Ces événements représentent donc des bifurcations historiques majeures, rendues nécessaires a posteriori par ce qui aurait pu arriver et ce qui est arrivé. Ils se démarquent donc nettement des événements de la pensée commune, banalisés parce que mis au service, sans véritable discussion, d’un seul déroulement possible, où se mêle syncrétiquement chronologie et causalité (storytelling). La problématisation historique ramène au cœur du fonctionnement des disciplines scientifiques et scolaires soucieuses de reconstituer de l’Histoire (la biologie, la géologie, l’histoire notamment) et elle permet d’entretenir une mise à distance raisonnée de l’actualité. Nous voyons aussi qu’elle autorise d’établir des liens entre les sciences de la nature et les sciences humaines, au contraire de ce qui leur arrive dans les instructions et projets officiels récents (socle commun de connaissances et de compétences6, 2006 ; Enseignement intégré des sciences et de le technologie ou EIST7 expérimenté depuis 2006).

Disciplines scolaires et EDD

9Les préoccupations environnementales (Hagnerelle et Bonhoure, 2003) et plus généralement d’EDD ne sont pas nouvelles à l’école. Ce qui caractérise la période récente tient au fait qu’elles font explicitement système avec le social et l’économique et qu’elles ne relèvent plus exclusivement du disciplinaire. Sous l’angle de leur rapport aux disciplines, leur traitement peut renvoyer à la construction des disciplines (une approche historique) et à leur fonctionnement actuel (une approche fonctionnaliste).

10L’histoire des disciplines scolaires d’enseignement (Chervel, 1988) montre que leur émergence, au début du XXe siècle, prolonge un changement d’approche de la formation des élèves : de l’inculcation, on passe au développement d’une gymnastique intellectuelle des élèves, et les disciplines scolaires sont susceptibles de servir un tel exercice. Au départ, elles s’inscrivent donc dans une perspective éducative affirmée et détiennent une forte dimension civique. Ces dimensions ont depuis perdu de leur force. Il n’en reste pas moins que les disciplines représentent toujours des entités scolaires propres, de par leur organisation, leurs contenus et leurs démarches. Des approfondissements épistémologiques montrent que, tout comme les savoirs savants, les savoirs qu’elles prennent en compte ne peuvent scientifiquement tenir que par de solides principes structurants (principe d’actualisme, principe d’unité des animaux et des végétaux, etc.) et des appuis sur des temps complexes (temps long constructeur de phénomènes, événement, stabilité structurelle, réversibilité/irréversibilité, etc.).

11En ce qui concerne le fonctionnement actuel des disciplines d’enseignement scolaires, on assiste, de la maternelle au cycle des approfondissements de l’école primaire, à la construction des disciplines scolaires. Elles s’autonomisent et développent des organisations (thèmes, problèmes, périodes, etc.), des contenus et des démarches (canevas de séquences, etc.), des exercices (études de supports « concrets » en SVT, études de documents en histoire, etc.), des modalités de contrôle (visibles notamment dans les épreuves d’examen) et des dimensions matérielles propres.

  • 8 IDD : Itinéraires de découvertes, introduits en 2002 pour les classes de cinquième et de quatrième (...)
  • 9 TPE : Travaux personnels encadrés, mis en place au lycée à partir de 1999 (voir : MEN (2000). Organ (...)
  • 10 Les travaux en didactiques disciplinaires, les recherches comparatistes en didactique et les recher (...)

12Cette autonomie des disciplines offre une résistance forte – une inertie disciplinaire (Tutiaux-Guillon, 2004) – aux modalités de fonctionnement recommandées et mises en oeuvre pour l’EDD, notamment à la forme « projets ». Car l’EDD encourage les interactions entre disciplines, ce qui les bouscule, dans l’enseignement secondaire plus encore que dans le primaire, malgré des tentatives de croisement telles que les IDD8 et les TPE9. Cependant, les objets disciplinaires peuvent être un point d’entrée dans des problèmes communs à plusieurs disciplines, ce sur quoi s’appuient d’ailleurs les circulaires et les programmes qui en ont découlé (2008). Ainsi, de manière explicite et si possible simultanée, les élèves peuvent être amenés à travailler des objets identiques (l’énergie, le climat, etc.) sous des angles disciplinaires différents. Mais cette entrée par les objets n’est évidemment pas épistémologiquement neutre10 : elle induit un rapprochement thématique qui n’engage pas nécessairement vers la construction de problèmes convergents.

13L’EDD pourrait donc être tout à la fois dévitalisatrice de disciplines (dédisciplinarisation) mais aussi instigatrice de recompositions disciplinaires solides (redisciplinarisation). C’est avec cette tension en tête que nous nous tournons maintenant vers deux études de cas de fonctionnement des élèves et de la classe à l’école primaire, dans le but de préciser ce qui pourrait faire que, consciemment ou inconsciemment, les enseignants de l’école primaire s’engagent dans une pente dédisciplinarisante.

14Le premier cas porte sur une séquence consacrée aux déchets en petite section de maternelle (3-4 ans). Les disciplines n’existent pas en tant que telles à ce niveau. On parle de domaines d’activité avec des orientations disciplinaires (par exemple le domaine d’activités « Découverte du monde » peut orienter vers les mathématiques, les sciences physiques ou les sciences de la vie). Le deuxième cas concerne le rapport aux déchets des élèves de cours élémentaire deuxième année (8-9 ans). À ce niveau d’enseignement, il n’est plus question de domaine d’activité mais de disciplines. Celles qui nous intéressent sont les sciences expérimentales et la technologie.

Le problème des déchets : deux études de cas à l’école primaire

15Selon les prescriptions officielles, le problème des déchets est un des problèmes auxquels les élèves doivent être sensibilisés dès leur plus jeune âge. Il entre dans la catégorie « Réduire, réutiliser, recycler » un des quatre grands thèmes retenus pour le premier degré (circulaire 2007). Avant d’en venir aux deux études de cas proprement dites, des éclairages épistémologiques s’imposent.

16Si on conçoit les sciences comme une inlassable recherche d’explications raisonnées (Popper, 1991 ; Jacob, 1981), on saisit tout l’intérêt de travailler sur les déchets : qu’est-ce qu’un déchet ? Pourquoi ce qualificatif de déchet ? Quels sont les devenirs possibles des déchets ? Comment sont-ils traités ? Confrontés à leur tri sélectif, pourquoi choisit-on tel possible et pas tel autre ? Nous voyons ainsi que :

  • scientifiquement parlant, ce problème de déchets peut conduire bien au-delà de descriptions ou de mises en catégories immédiates et sommaires, et aussi bien au-delà de « petites histoires » linéaires de déchets (storytelling) ;

  • pour ce qui est des actions envisageables à leur endroit, ce problème permet de se dégager du cantonnement aux bons gestes devant des poubelles et de questionner les notions de réutilisation directe et de recyclage.

  • La réutilisation directe d’un déchet peut être vue de plusieurs manières (figure 1) : 1) une réutilisation pour le même usage (réutilisation de la bouteille d’eau) ;

  • une réutilisation pour un usage différent (la bouteille d’eau sert de contenant à perles ; la bouteille d’eau est coupée pour faire un entonnoir).

Figure 1 — Les possibilités de réutilisation directe d’un déchet

Figure 1 — Les possibilités de réutilisation directe d’un déchet

17Le recyclage est conçu comme la réintroduction d’un déchet dans un cycle de production afin de fabriquer de nouveaux objets (figure 2). Ce peut être :

  • des objets du même type (le plastique des bouteilles sert à faire de nouvelles bouteilles en plastique) ;

  • des objets différents de l’objet initial (le plastique des bouteilles est utilisé pour la fabrication de pulls en polaire).

Figure 2 — Les possibilités de recyclage (réutilisation indirecte) d’un déchet

Figure 2 — Les possibilités de recyclage (réutilisation indirecte) d’un déchet

Une étude de cas à l’école maternelle (3-4 ans)

18Nous nous appuyons sur les travaux réalisés sur les déchets dans un atelier de petite section de maternelle. Ils mettent en jeu cinq élèves. Le recueil de données, fourni (enregistrement, transcription), contribue à la construction d’un mémoire de recherche en didactique des sciences d’un enseignant novice (Salaud, 2011) que nous avons dirigé. Ce choix sert notre recherche de plusieurs manières. À ce niveau d’enseignement, il est question de domaines d’activités et non de disciplines. Celui de « Découverte du monde » est particulièrement concerné par le problème des déchets, sous les angles d’une découverte de la matière et de ses transformations, et de repérages dans le temps, ce qui nous fait dire que les activités développées dans ce domaine participent d’une orientation vers les sciences (sciences physiques) et la technologie.

19Ce cas concerne de très jeunes élèves, au vécu et aux capacités argumentatives encore limités. Le risque serait de penser qu’ils ne sont pas encore suffisamment mûrs pour entrer dans certaines formes de raisonnement (ceux que mobilise le recyclage des déchets par exemple) et dans la production d’arguments. En conséquence, cela pourrait conduire l’enseignant à privilégier l’inculcation de bons comportements plutôt que leur problématisation.

20Le problème des déchets est donc intéressant parce qu’il entretient des rapports problématiques tant vis-à-vis du savoir scientifique que de l’action. Nous avons voulu explorer la façon dont de jeunes élèves peuvent s’en emparer.

  • 11 La définition de déchet retenue par le maître de la classe est « Objet ou morceau d’objet en fin de (...)

21Lors d’une première séance d’atelier, plusieurs objets à valeur de déchets pour le maître11 et constitués de matières différentes sont présentés aux élèves : pot de Nutella, pot de sauce tomate (verre étiqueté), chutes de papier et de carton de différentes tailles et formes, sac plastique, tee-shirt et chaussette. Après identification des objets et précision de leur matière, les élèves doivent imaginer des possibilités de réutilisation. Il ressort que spontanément, ils sont peu nombreux à envisager des réutilisations et si elles existent, elles sont limitées : le lavage du tee-shirt, le dépôt des cartons dans la cheminée pour le brûler, l’emploi du sac pour faire des courses. Ces objets semblent donc présenter peu d’intérêt pour eux et nous pouvons penser qu’ils pourraient avoir tendance à vouloir se débarrasser d’un certain nombre d’entre eux.

22Les deux séances d’atelier suivantes visent à enrichir la palette de réutilisations des élèves et à les sensibiliser au fait qu’à partir d’un objet, on peut construire un objet autre. Les élèves ont d’abord en charge de fabriquer un puzzle (le nouvel objet) à partir de chutes de carton (issues de boîtes en carton), dans un environnement choisi d’objets (pot en verre contenant des crayons par exemple). Sollicités par le maître, ils cherchent et proposent des réutilisations possibles d’un pot de verre contenant initialement un dessert (un pot à crayons, etc.), ou encore d’un tee-shirt (un chiffon pour le ménage).

23Plusieurs jours après ces premières séances, les objets sont de nouveau présentés aux élèves dans une logique d’évocation de ce qui a été fait auparavant. Nous constatons que les élèves se souviennent de leur manipulation et du jeu mais pas de l’exploration d’idées de réutilisation.

24Vient ensuite une séance qui vise à retrouver la notion de réutilisation des déchets mais aussi à travailler sur celles de tri et de recyclage. Elle est initiée par la lecture d’un album (Le doudou des camions poubelles, Ati, 2006) puis par la présentation des sacs employés dans la commune pour le tri sélectif. Trois poubelles, en carton récupéré, sont alors construites et utilisées, dans une logique de tri sélectif des déchets : une rouge pour le verre, une jaune pour le papier, le carton et le plastique, une bleue pour le reste.

25Quelques semaines plus tard, les élèves sont confrontés de nouveau aux questions de réutilisation et de tri sélectif des objets précédemment manipulés, accompagnés de quelques objets supplémentaires (boîte à œufs, boîte de médicaments notamment). Selon l’intérêt que les élèves apportent alors aux objets, trois points de vue ressortent :

  • l’objet est vu comme un déchet à part entière dont il s’agit de se débarrasser. C’est le cas du sac en plastique ;

  • l’objet est vu comme un déchet, que l’on peut jeter mais qu’il est possible de réutiliser, pas forcément dans son usage premier. Les pots de verre et les boîtes en carton entrent dans cette catégorie ;

  • l’objet reste l’objet. C’est le cas des vêtements, qu’il n’est pas question de jeter. On peut le laver ou le donner à quelqu’un qui n’en a pas.

26De jeunes élèves sont donc désormais capables d’envisager des réutilisations, mais seulement avec certains déchets. Il reste à savoir ce qui les pousse à raisonner de cette manière. Il ressort de leurs choix leur tendance à réutiliser les objets dans leur usage premier. Certaines caractéristiques des objets (formes, étiquettes) paraissent particulièrement déterminantes. Ainsi le pot de verre portant l’image de « tomates » ne peut-il contenir que des tomates, alors que d’autres possibilités sont envisagées s’il n’a plus d’étiquette. Pour ce qui est des boîtes en carton, les élèves semblent moins se fixer sur les inscriptions que sur leur propriété de contenant, car ils n’en restent pas seulement à leur remplissage premier. Ils proposent en effet de mettre d’autres objets, ajustant même parfois taille de ces objets et taille de la boîte (pour la boîte à œufs, y remettre des œufs ou bien la remplir de petits papiers ou de bouchons). Nous remarquons aussi que l’idée de matière, pourtant initialement pensée et abordée par l’enseignant, n’est jamais directement en jeu.

27Cette étude de cas nous conduit à mettre en valeur deux caractéristiques du fonctionnement des élèves qui, si l’enseignant ne les prend pas en compte, peuvent empêcher de conjuguer la consolidation d’une approche disciplinaire à des problèmes d’action.

28L’orientation disciplinaire n’est pas forcément celle que prévoit l’enseignant. Dans le cas proposé, celui-ci souhaite travailler la question de la matière avec les élèves. Or nous constatons que les élèves se projettent davantage vers des notions de contenant/contenu plus en rapport avec la forme et le volume (une orientation vers les mathématiques) qu’avec la matière (une orientation vers les sciences physiques).

29Les élèves manifestent une tendance à être centrés sur les objets, leurs attributs, leurs fonctions premières (le pot et son étiquette, le vêtement et son usage, etc.). C’est au sujet des boîtes qu’ils s’engagent implicitement dans la construction de caractéristiques communes (contenant/contenu) de ces objets. Ces résultats ne sont pas sans nous rappeler les étapes que Piaget (Piaget et Garcia, 1983) définit au sujet de la construction de connaissances. Il voit cette construction dans une dynamique de passage de l’intra-objectal à l’inter-objectal puis au trans-objectal.

  • L’étape intra-objectale est celle où l’explication repose sur l’objet et ses propriétés ; « l’ « intra » conduit à la découverte d’un ensemble de propriétés dans les objets, sans autres explications que locales et particulières » (idem, p. 303).

  • Dans l’étape inter–objectale, l’explication repose sur une mise en relation des objets entre eux et sur la recherche des transformations reliant les objets selon de multiples formes de correspondances.

  • L’étape trans-objectale est celle de construction de liaisons des transformations entre elles, ce qui conduit à l’établissement de structures.

30Ces repères sont un moyen de situer les élèves dans un mécanisme d’ensemble de construction de savoirs scientifiques. Les élèves de petite section dont nous étudions le fonctionnement donnent à voir un timide engagement de l’intra-objectal vers l’inter-objectal.

31Au final, cette analyse de cas témoigne de la complexité de saisir ce qui se joue disciplinairement dans un problème de déchets et la difficulté que peut avoir l’enseignant à tenir les objectifs d’apprentissage disciplinaires qu’il s’est fixés. En conséquence l’action risque de primer sur une prise de recul à son égard.

Une étude de cas au cycle des approfondissements de l’école primaire

32Nous nous appuyons sur un recueil de données construit pour cerner le rapport aux déchets de 23 élèves de cours élémentaire 2e année (8-9 ans), tels qu’ils peuvent les manipuler dans la vie courante (maison, commune) et tels qu’ils peuvent en saisir le devenir (visite d’une usine de retraitement située dans leur environnement proche). Cette étude présente plusieurs intérêts :

  • elle concerne des élèves d’un niveau où les disciplines commencent à être individualisées. Ainsi, on ne parle plus du domaine d’activité « Découverte du monde », comme en maternelle ou au cycle des apprentissages fondamentaux mais de « Sciences expérimentales et technologies » ;

  • elle met en jeu le problème du traitement des déchets, avec notamment des problèmes de réutilisation et de transformation de la matière (figure 2) qui trouvent leur place en sciences et en technologie.

  • les élèves sont mis dans un cadre questionnant très ancré dans la vie courante et l’environnement familier des élèves. C’est une des exigences des « éducations à ». Nous nous demandons si dans ce contexte l’élève entre dans une certaine complexité des notions de réutilisation directe et de recyclage des déchets ou si au contraire il se cantonne dans l’action, et de quelle manière. Dit autrement, sur quels types de problèmes l’élève se centre-t-il ? Des problèmes de transformations et de devenir de la matière ou des problèmes de comportements et d’actions humaines ?

33Le recueil de données est fait au cours de deux moments scolaires séparés par la visite de l’usine de retraitement (usine « Arc en Ciel » de Couéron, en Loire-Atlantique), où les élèves sont guidés par une animatrice exigeant qu’ils observent attentivement sans prendre de notes. Ce recueil se focalise sur le tri des déchets, à la maison d’abord, puis à l’usine de retraitement. Tous les élèves devraient entrer dans cette problématique, vu qu’elle est particulièrement développée dans la commune où se situe l’école.

  • Le premier moment (en classe, avant la visite de l’usine) a pour objectif de recenser les idées des élèves relatives aux déchets pour les sensibiliser au sujet en préalable à la visite de l’usine « Arc en ciel ». Les questionnaires permettront aussi de repérer comment évoluent les représentations et connaissances des élèves relatives au sujet suite à la visite de l’usine. Les questionnaires sont remplis individuellement sur trois feuilles différentes :

  • Q1 : Que fait-on des déchets à la maison ?

  • Q2 : Fais une liste de ce qu’on met dans le sac jaune et de ce qu’on ne met pas dans le sac jaune

  • Q3 : Pourquoi fait-on le tri. Que fait-on après des déchets ? Pourquoi ?

  • Le deuxième moment (en classe, après la visite) a pour objectif de repérer ce qui a été retenu par les élèves lors de la visite. Il confronte les élèves à la question suivante :

  • Pourquoi fait-on le tri ? Et après, qu’est-ce que l’on fait des déchets ?

34Nous nous limitons dans cette contribution aux fonctions que donnent les élèves au tri des déchets. L’envisagent-ils dans la perspective d’une réutilisation directe ? D’un recyclage pour une utilisation ultérieure et si tel est le cas, mentionnent-ils l’idée d’une transformation de l’objet ? Le tableau 1 récapitule nos résultats.

Tableau 1 — Les fonctions du tri des déchets pour des élèves de CE2 (avant et après la visite d’une usine de retraitement des déchets)

Après visite usine

Avant

visite usine

Réutilisation

Recyclage

Autre

(en lien avec des actions humaines : ramassage, chauffage, etc.)

Ne sait pas

Pas de transformation

Transformation

Réutilisation

1

Recyclage

Pas de transformation

6

1

Transformation

2

2

1

Autre

(en lien avec des actions humaines : travail des éboueurs, etc.)

2

5

Ne sait pas

2

1

35Le tableau montre une partition initiale de la classe en trois groupes :

une bonne moitié des élèves (13 élèves sur 23) envisagent dès le départ l’idée d’un recyclage des déchets (1 se cantonne à leur réutilisation), leurs productions écrites montrant que la plupart en reste à la mention de ce terme.

  • un groupe assez consistant d’élèves (7 élèves sur 23) voit dans le tri des déchets une façon de simplifier la vie des éboueurs, d’éviter des mélanges de déchets.

  • quelques élèves (3 sur 23) disent ne pas savoir pourquoi on effectue ce tri.

36Pour ce qui est de l’évolution des approches suite à la visite, nous constatons que :

  • plusieurs élèves (6) précisent désormais en quoi peut consister le recyclage : une transformation d’un objet en un autre (l’exemple des bouteilles plastiques donnant des pulls est souvent utilisé).

  • un certain nombre d’élèves (5) en restent à une centration sur des actions humaines de manipulation ou de traitement appliqué aux déchets.

37Tout se passe comme si, dans la classe, deux orientations problématiques avaient été suivies en parallèle : une orientation scientifique (devenir/transformation des déchets) et une orientation centrée sur l’homme (petite histoire des déchets/manipulations des déchets par l’homme), sans que véritablement l’une interagisse avec l’autre.

  • la première légitime les disciplines scientifiques mais risque d’éluder des problèmes sociétaux comme ceux liés à la pollution.

  • la deuxième reste très marquée par l’action de l’homme et la petite histoire des objets et des sujets, dont elle ne questionne pas forcément beaucoup les tenants et les aboutissants. Les élèves restent dans la pensée commune.

Conclusion

38Pour un problème représentatif des problèmes d’EDD, celui des déchets, particulièrement travaillé à différents niveaux d’enseignement, nous venons de montrer que les savoirs scientifiques construits par les élèves (si cette construction existe réellement) ne sont pas forcément ceux que l’enseignant projette de faire construire. Nous faisons aussi ressortir qu’il n’est pas facile pour l’enseignant de tenir de bout en bout la combinaison des dimensions scientifique et humaine des problèmes sociétaux et qu’une dérive peut aisément le conduire soit du côté du pôle scientifique, soit du côté du pôle humain. Nous notons enfin que lorsque l’enseignant tente d’articuler la construction de savoirs scientifiques et l’action, il risque de cantonner la classe dans un monde d’objets (au détriment d’un monde de relations entre objets), ce que même de jeunes élèves font sans peine, mais qui les maintiennent dans la pensée commune.

39Ces tendances sont renforcées si le travail de l’argumentation et de la présentation des arguments est limité. Car les élèves en resteront aux solutions des problèmes, ce qu’ils attendent et font sans peine, sans mise à distance de ces solutions, des choix d’actions auxquels ils peuvent parvenir, et des relations entre les deux. L’école s’expose alors à une double impasse : ni vraiment une formation disciplinaire, ni vraiment une éducation citoyenne, mais une sorte de « canada dry » de chacune d’elle.

40L’anthropisation et le « flou » (Fabre, 2011) des problèmes d’ « Éducations à » sont donc véritablement propices à la dédisciplinarisation et au rabat sur la pensée et les comportements communs, dès les premiers niveaux d’enseignement et dès le plus jeune âge des élèves. Cela ne rend que plus vive la nécessité de penser leur problématisation et de nouvelles disciplinarisations.

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Bibliographie

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HAGNERELLE M. & BONHOURE G. (2003). L’éducation relative à l’environnement et au développement durable. Paris : Ministère de l’Éducation nationale. (Disponible sur : ftp://trf.education.gou ... orts/rap_educ_envrt.pdf).

CARETTE V. et REY B. (2010). Savoir enseigner dans le secondaire. Bruxelles : De Boeck.

CHERVEL A. (1988). « L’histoire des disciplines scolaires : réflexions sur un domaine de recherche ». Histoire de l’éducation, 38, mai 1988, p. 59-119.

FABRE M. (2011). Un flou peut en cacher un autre. Symposium Apprendre à penser : l’approche des problèmes complexes flous en éducation. UCO Angers, 9 – 10 décembre 2011. Sous la responsabilité scientifique de R. Toussaint LERTI UQTR (Québec), A. Weil-Barais, PPI Université d’Angers et C. Xypas LAREF UCO.

FLEURY B. et FABRE M. (2006). « La pédagogie sociale : inculcation ou problématisation ? L’exemple du développement durable dans l’enseignement agricole français ». Recherches en Éducation, p. 67-78. (Disponible sur : http://www.recherches-en-education.net/spip.php?article111)

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ORANGE RAVACHOL D. (2012). Didactique des sciences de la vie et de la Terre, Entre phénomènes et événements. Rennes : PUR, collection Paideia.

ORANGE RAVACHOL D., et BEORCHIA F. (2011). « Principes structurants et construction de savoirs en sciences de la vie et de la terre ». Éducation et didactique, 5/1, p. 7-28. (Disponible sur : http://educationdidactique.revues.org/1016)

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POPPER K. (1991). La connaissance objective. Paris : Aubier.

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TUTIAUX-GUILLON N. (2004). L’histoire-géographie dans le secondaire, analyses didactiques d’une inertie scolaire, mémoire pour l’HDR, université Lyon 2 – Lumière.

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Notes

1 Chaque grande partie des programmes d’enseignement de sciences de la vie et de la Terre du collège est introduite par des objectifs scientifiques et éducatifs (MEN (2008). Programmes de collège. Programmes de l’enseignement des sciences de la vie et de la terre. B.O.E.N. n° 6 du 28 août 2008. Disponible sur : http://media.education.gouv.fr/file/special_6/52/9/Programme_SVT_33529.pdf).

2 MEN (2004). Généralisation d’une éducation à l’environnement pour un développement durable (EEDD) - rentrée 2004. Circulaire n° 2004-110 du 8-7-2004 (disponible sur : http://www.education.gouv.fr/bo/2004/28/MENE0400752C.htm).

3 MEN (2007). Seconde phase de généralisation de l’éducation au développement durable (EDD). Circulaire du 2007-077 du 29-3-2007 (disponible sur : http://www.education.gouv.fr/bo/2007/14/MENE0700821C.htm)

4 MEN (2011). Troisième phase de généralisation de l’éducation au développement durable. Circulaire du 2011-186 du 24-10-2011 (disponible sur : http://www.education.gouv.fr/pid25535/bulletin_officiel.html?cid_bo=58234).

5 Décret n° 2006-830 du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences et modifiant le code de l’éducation. Disponible sur : http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000818367&dateTexte=&categorieLien=id ; version pdf du socle disponible sur : http://cache.media.education.gouv.fr/file/51/3/3513.pdf).

6 La compétence 3 du socle (« Mathématiques et culture scientifique et technologique ») concerne à la fois les mathématiques, les sciences expérimentales et la technologie (disponible sur : www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences.html).

7 L’EIST est un dispositif qui associe les disciplines scientifiques expérimentales (sciences physique et chimique et sciences de la vie et de la terre) à la technologie. Il repose sur l’observation, le questionnement et l’expérimentation. Il promeut la mise en œuvre de la démarche d’investigation, qu’il considère comme caractéristique de ces sciences, et favorise des décloisonnements disciplinaires (voir : http://eduscol.education.fr/cid57927/eist-en-sixieme-et-cinquieme.html).

8 IDD : Itinéraires de découvertes, introduits en 2002 pour les classes de cinquième et de quatrième du collège (voir : MEN (2002). Organisation des enseignements du cycle central de collège (classes de cinquième et de quatrième). Arrêté du 14-1-2002 [disponible sur : http://www.education.gouv.fr/botexte/bo020221/MENE0200056A.htm] et MEN (2002). Organisation des itinéraires de découverte est questions de responsabilité. Circulaire n° 2002-160 du 2-8-2002 [disponible sur : http://www.education.gouv.fr/botexte/bo020829/MENE0201759C.htm]).

9 TPE : Travaux personnels encadrés, mis en place au lycée à partir de 1999 (voir : MEN (2000). Organisation et horaires des enseignements des classes de première et terminale des lycées, sanctionnés par le baccalauréat général. Arrêté du19-6-2000 et MEN (2001). Organisation des travaux personnels encadrés et questions de responsabilité. Circulaire 2001-007 du 8-1-2001 [disponible sur : http://www.education.gouv.fr/botexte/bo010111/MENE0100008C.htm]).

10 Les travaux en didactiques disciplinaires, les recherches comparatistes en didactique et les recherches sur l’interdidactique peuvent être de ce point de vue pourvoyeurs de repères.

11 La définition de déchet retenue par le maître de la classe est « Objet ou morceau d’objet en fin de vie, jugé inutile ou encombrant, dont on veut se débarrasser ».

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Table des illustrations

Titre Figure 1 — Les possibilités de réutilisation directe d’un déchet
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/903/img-1.jpg
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Titre Figure 2 — Les possibilités de recyclage (réutilisation indirecte) d’un déchet
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/903/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Denise Orange Ravachol, « Les « Éducations à » et les sciences de la nature : entre dédisciplinarisation et redisciplinarisation  », Éducation et socialisation [En ligne], 36 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 26 mai 2017. URL : http://edso.revues.org/903 ; DOI : 10.4000/edso.903

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Auteur

Denise Orange Ravachol

Université Charles de Gaulle, Lille 3, EA 4354

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