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Dossier 1 : les éducations à … et le développement de la pensée critique

Est-il légitime de parler de « morale laïque » ?

Corinne Roux-Lafay

Résumés

Le retour de la morale laïque à l’école, proposé dans le rapport ministériel du 22 avril 2013, s’inscrit à la fois en continuité et en rupture avec l’héritage de la IIIème République. Continuité : parler à nouveau de « morale laïque », c’est en signifier implicitement la dimension civique, et souhaiter renforcer explicitement l’autorité de l’institution scolaire par l’adhésion aux valeurs qu’il s’agit de « remettre au cœur de l’école » (loi pour la refondation du 8 juillet 2013). Rupture : cet enseignement est moins celui d’une inculcation acritique des valeurs à promouvoir que d’une émancipation intérieure, tout en faisant droit, dans un contexte de multiculturalisme, à un pluralisme de convictions. L’enjeu en est, selon nous, l’articulation de la construction du jugement moral, irréductible à l’acquisition de seules compétences cognitives, à une formation du sujet moral qui engage réellement tous les acteurs de l’école. Les « éducations à », outre des démarches procédurales, appellent ainsi une véritable éthique du care : éthique relationnelle de la sollicitude. C’est donc à une lecture critique de ce rapport que cet article invite, au regard de la réflexion engagée dans notre thèse « De l’éthique à l’école ».

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Texte intégral

1Instituer l’esprit critique en même temps que le citoyen à venir : tel était le projet de Condorcet. L’instruction émancipatrice, par essence et par destination, est alors irréductible à tout enseignement civique et moral, pourtant en tête des programmes sous Ferry. Nous montrerons que le retour aujourd’hui de la « morale laïque » (expression lourdement connotée qui mérite qu’on s’y attarde) s’inscrit à la fois dans la continuité et dans la rupture de cet héritage. Continuité : le statut de la morale est bien de soutenir le civisme en renforçant l’adhésion aux valeurs de la République. Rupture : cet enseignement est moins celui d’une inculcation acritique des valeurs à promouvoir que d’une émancipation intérieure, tout en faisant droit à un pluralisme éthique.

  • 1 Morale Laïque. Pour un enseignement laïque de la morale. Remise du rapport à Monsieur Vincent Peill (...)

2Le rapport sur la morale laïque propose une double formation du jugement et du sujet moral que nous interrogerons1. La formation du jugement ne saurait, en effet, être axiologiquement neutre et requérir seulement des compétences cognitives. Nous proposerons d’autres dispositifs susceptibles d’être mis en œuvre.

3Notre hypothèse est que la morale, au fondement du civisme, ne saurait être enseignée qu’à l’articulation du savoir, du savoir-faire et du savoir-être. Par ailleurs, si la formation du sujet moral engage tous les acteurs de l’École, elle s’inscrit alors dans les « éducations à » qui, outre des démarches procédurales, appellent selon nous une véritable éthique du care. Notre proposition se situe dans le souci d’articuler effectivement l’éthique de la justice qui en appelle à un jugement discriminé fondé sur le paradigme de l’intercompréhension, à une éthique relationnelle de la sollicitude qui a le mérite d’ancrer les habiletés cognitives dans l’épaisseur du vécu et de valeurs effectivement partagées dans la classe et l’établissement, loin d’être réductibles à des effets de discours. C’est donc à une lecture critique de ce rapport que cet article invite, au regard de la réflexion engagée dans notre thèse « De l’éthique à l’école ».

4La morale censée être commune ne fait plus consensus dans un contexte de multiculturalisme. Est-ce à dire que la laïcité est à incriminer ? Devrait-elle être affirmée explicitement, comme si le mot avait ici une valeur de vérité performative ? Parler de morale laïque, c’est en signifier l’effectivité. Dont acte ! Mais pourquoi ce retour à la loi du 28 mars 1882 qui, en rendant l’école obligatoire, place emblématiquement en tête des programmes, l’instruction morale et civique ? Et si l’on a encore affaire à « cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères », pouvons-nous renoncer à en « discuter les bases philosophiques » et peut-on faire aujourd’hui du professeur « l’auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille » (Lettre de Jules Ferry aux instituteurs, 27 novembre 1883) ? Ce serait ainsi répondre à la demande sociale de morale dont les familles se font l’écho.

5Certes, cette morale de bon sens ne saurait froisser nulle sensibilité religieuse ou athée, mais pourquoi la qualifier de « laïque », si ce n’est pour en signifier l’origine non révélée, comme sous la IIIe République ? Pourquoi alors, comme dans nombre de pays européens, ne pas l’appeler tout simplement « morale non confessionnelle » ? D’aucuns, hélas, en déduiront un peu vite que cette morale est réservée aux non croyants, loin de rendre possible la coexistence pacifique des différentes options spirituelles (convictions religieuses, athéisme, agnosticisme).

  • 2 Reboul Olivier, La philosophie de l’éducation (1989), Paris : P.U.F., coll. Que sais-je ? 2001, p.  (...)

6Or il importe justement de se défaire de ce contresens puissant assimilant la laïcité à une option spirituelle comme une autre. La qualifier de valeur est également équivoque, en ce qu’elle est plus précisément un principe constitutionnel garant des valeurs du triptyque républicain : liberté, égalité, fraternité, et un idéal d’émancipation hérité des Lumières. Les valeurs morales : autonomie, responsabilité, tolérance, solidarité, respect inconditionnel et dignité de la personne, font appel au jugement éclairé et s’articulent à des règles civiques propres à circonscrire un espace de droits, de justice. Sont également en jeu les valeurs humanistes héritées de la Renaissance : formation de l’homme et non de l’érudit (« tête bien faite » de Montaigne), sans oublier la valeur du « loisir » (scholè) célébrée dès l’Antiquité qui institue l’humanité par la culture du corps, de l’esprit et du caractère, l’amour du beau et du vrai. Bref, « est valeur ce qui vaut la peine, c’est-à-dire ce qui mérite qu’on lui sacrifie quelque chose2 ».

  • 3 Kintzler Catherine, « Aux fondements de la laïcité scolaire, essai de décomposition raisonnée du co (...)

7Pour autant, la morale qui traverse les religions ne contrevient pas nécessairement à cette autonomie du jugement qu’il s’agit de former, sous réserve de ne pas valoir seulement dogmatiquement, comme référence absolue. Il est regrettable que le rapport précité ne fasse référence à l’enseignement du fait religieux que dans son état des lieux. La laïcité d’aujourd’hui est une laïcité délibérative qui, pour autant, ne confond pas les sphères privée et publique, mais les articule, loin de les disjoindre frileusement. Les « éducations à… » remettent précisément en question la frontière souvent poreuse entre privé et public. De cette frontière, le professeur est le garant parce que, comme l’indique fort bien Catherine Kintzler3, c’est la laïcité de réserve propre à l’État qui est condition de possibilité de la laïcité de tolérance valant pour la société.

8Certes, pour la philosophe, la laïcité de réserve s’impose aussi aux élèves, mais c’est oublier leur droit, discret, à la liberté d’expression auquel fait référence la loi 2004. L’enseignement de la morale interroge le statut d’une laïcité qui ne consacre plus désormais une sphère publique totalement imperméable à la sphère privée : l’école n’est plus un sanctuaire inviolable. Mais comment débattre rationnellement avec les élèves de valeurs qui font l’objet de croyances ? Comment faire droit à une altérité susceptible de menacer une identité religieuse ou a-confessionnelle cristallisant moult affects ? Les professeurs confrontés à cette question se heurtent en effet dans leurs classes au poids de préjugés et de passions que la raison ne peut si aisément mettre à distance. Il semblerait que l’enjeu d’un tel enseignement qui objective le fait religieux sans préjuger de son statut, tant d’un point de vue moral qu’épistémologique, soit précisément dans le lien qu’il tisse entre instruction et éducation. C’est dans la confrontation des perspectives sur le monde que se forge la réflexivité morale. Ainsi, la morale ne peut avoir une dimension civique que si elle affronte cette mise en tension de la raison et de la foi, sans pour autant subsumer la dernière sous la première.

9À la demande d’élèves d’un lycée professionnel, je suis intervenue pour animer une discussion philosophique sur la question de la religion, dans un contexte multiconfessionnel. Ces échanges ont pu être réglés pacifiquement, parce que j’ai indiqué au préalable en quoi le cadre de la laïcité autorisait cette réflexion commune sur des valeurs morales dont les religions ne sauraient avoir le monopole, l’esprit qui devait les animer, et la posture de neutralité que je me devais d’observer. Il s’agissait de comprendre pour ces jeunes les valeurs qui animaient leur rapport à la religion, tout en les interrogeant du point de vue du sens. Des élèves ont ainsi admis que l’islam dont ils se réclamaient ne se traduisait guère en actes dans la vie de la classe, et que la valeur de respect revendiquée était essentiellement « rhétorique » ; bref, qu’il n’était pas si facile d’être un « bon musulman ».

10Parler de morale laïque, c’est en signifier implicitement la dimension civique. Mais celle-ci résonne encore de manière trop connotée, au regard de l’histoire, comme confirmation de l’ordre établi. Voilà pourquoi il n’est pas non plus satisfaisant de parler de morale civique. Dans la séance à la Chambre des Députés du 4 décembre 1880, présidée par M. Léon Gambetta, et visant à présenter le projet de loi sur l’école obligatoire, le rapporteur fait référence à l’article 2 de la Constitution de l’an IIl stipulant dans sa déclaration la formule suivante : « Tous les devoirs de l’homme et du citoyen dérivent de ces deux principes gravés par la nature dans tous les cœurs — Ne faites pas à autrui ce que vous ne voudriez pas qu’on vous fît — Faites constamment aux autres le bien que vous voudriez en recevoir4 », maximes élaborées bien avant la parole du Christ par Zoroastre et Confucius.

11Certes, on ne saurait qualifier cette morale de naturelle en ce qu’elle est culturellement configurée, mais on pourrait, à l’instar du rapporteur, la qualifier d’universelle en ce qu’elle traverse diverses traditions religieuses et inspire la morale laïque, les programmes de 2008 citant d’ailleurs cette maxime en référence. Reste qu’une telle universalité est avant tout de droit. Il n’y a donc pas lieu d’opposer la morale laïque aux morales religieuses, mais il convient d’en penser les valeurs communes au fondement du vivre-ensemble. Ne point ajouter d’épithète à la morale serait finalement en reconnaître la dimension à la fois universelle, en un sens éminemment kantien (respect inconditionnel de la personne), et relative, au sens où les valeurs qui font lien inscrivent l’individu dans la communauté des citoyens, à savoir la République laïque du XXIe siècle, tout en faisant droit au pluralisme des convictions singulières. De même que de qualifier la laïcité de « positive » en faisait perdre le sens, qualifier la morale de « laïque » risque d’en amoindrir la portée effective. Reste à se demander pourquoi enseigner la morale à l’école ? Ne serait-ce pas pour redorer le blason quelque peu terni de la République ?

Le statut de la morale à l’école n’a pas changé : soutenir le civisme et renforcer l’autorité de l’école par l’adhésion aux valeurs de la République

12L’instruction civique et morale à l’école n’a été instituée par Ferry qu’en vue du renforcement de la République, nul n’étant censé ignorer les notions du devoir et du droit qualifiées de « vérités premières ». La loi pour la refondation de l’École du 8 juillet 2013 entend « remettre au cœur de l’école » les valeurs au fondement de la citoyenneté républicaine. Pour autant, de telles valeurs ont toujours été affirmées dans les programmes, loin d’avoir disparu. Le « retour » de la morale à l’école n’aurait-il ainsi d’autre effet que de stabiliser un ordre social menacé, en restaurant l’autorité ? Le discours du Ministre de l’Éducation nationale diffère-t-il en son fond de celui de son prédécesseur ?

13Vincent Peillon, a défrayé la chronique en stipulant dans un organe de presse que le nécessaire redressement de la France devait être un « redressement intellectuel et moral », en vue d’asseoir l’autorité menacée du professeur (JDD, 1er sept. 2012). Certes, s’est-il défendu, la morale laïque procède non d’un ordre moral figé, mais de l’émancipation des esprits, d’une « laïcité intérieure » : « rapport à soi qui est un art de l’interrogation et de la liberté ». N’en demeure pas moins que « si la société conteste l’autorité du professeur, le moque ou même l’injurie, alors il n’y a pas de raison pour que l’élève le respecte. Nous avons besoin d’un réarmement moral ». Dans le rapport tissé entre la morale et l’autorité, je crois entendre Platon qui dans la République déclarait : « lorsque les maîtres tremblent devant leurs élèves et préfèrent les flatter, lorsque les jeunes méprisent les lois parce qu’ils ne reconnaissent plus au-dessus d’eux l’autorité de rien et de personne, alors c’est là, en toute beauté et en toute jeunesse, le début de la tyrannie ». Crise de l’autorité et des valeurs morales iraient ainsi de pair en signant le déclin du lien social. La morale se confond avec l’éthos, ensemble de valeurs de référence culturellement sédimentées configurant un ordre social humainement habitable à travers la production d’un discours normé, et donc nécessairement droit, rappelant ce que le Bien veut dire. Elle a ainsi toute sa place au sein de l’école de la République, mais le risque est de la situer sur le seul plan de l’axe imaginaire en exaltant la figure d’un maître parfait, modèle exemplaire d’identification refoulant l’altérité de l’élève comme de l’institution.

14Le rapport stipule que l’enseignement de la morale répond à une exigence pratique, car « c’est le moyen de restaurer le sens de la relation éducative », autant dire le respect du maître, et civique en ce qu’il est, « pour les enseignants et les membres de la communauté scolaire, le levier d’une réassurance de leur légitimité à éduquer et à transmettre ces principes… ». L’enjeu de la morale laïque serait ainsi de servir de socle à l’instruction civique. En témoigne la citation de Jaurès, en exergue du rapport ministériel : « Trop souvent, les maîtres négligent l’enseignement moral pour l’enseignement civique, qui semble plus précis et plus concret, et ils oublient que l’enseignement civique ne peut avoir de sens et de valeur que par l’enseignement moral, car les constitutions qui assurent à tous les citoyens la liberté politique et qui réalisent ou préparent l’égalité sociale ont pour âme le respect de la personne humaine, de la dignité humaine ».

  • 5 Voir notamment Laborde Cécile, Français, encore un effort pour être républicains ! Paris : Seuil, 2 (...)

15Parler de morale laïque, c’est ainsi vouloir en souligner implicitement la dimension civique, en vue de renforcer l’adhésion aux valeurs de la République. C’est aussi, en réponse au discours de Latran du Président Nicolas Sarkozy, mettre en exergue le fait que l’instituteur peut, au même titre que le curé et le pasteur, transmettre des valeurs proprement morales. C’est enfin, dans un contexte politique où la laïcité est un enjeu identitaire d’importance, en pointer la dimension aconfessionnelle et l’ancrage dans une identité nationale. Pour autant cette dernière est plurielle et collective comme le fait remarquer le républicanisme critique qui dénonce le risque de dérive en religion civile d’une laïcité sourcilleuse garante de l’ordre moral5, l’abstraction des principes universels ayant pour effet paradoxal un marquage identitaire d’autant plus fort que celui-ci n’est pas reconnu.

  • 6 Ogien Ruwen, La guerre aux pauvres commence à l’école. Sur la morale laïque, Paris : Grasset, 2013.

16Bref, la morale laïque serait le levier essentiel dont disposeraient les professeurs en vue d’asseoir non leur autorité, mais celles des valeurs qu’ils ont vocation à servir, tout en faisant prévaloir le sentiment d’appartenir à la « communauté républicaine et démocratique. » Cette visée est sans doute utopique si elle ne s’articule pas à une véritable politique d’égalité des chances. Pour autant nous ne pensons pas, à l’instar de Ruwen Ogien6, que l’éternel retour de la morale à l’Ecoleait pour visée les pauvres : ceux qui menacent par leurs incivilités et leur déficit moral une institution trop poreuse à la société. « La bataille que doit mener l’école est aussi une bataille des valeurs », disait Vincent Peillon. Rhétorique guerrière qui cible moins les pauvres que ceux qui ne croient plus au mythe de la République qu’il s’agit de sauver de la dissolution en jeu dans le pluralisme des convictions, un tel relativisme axiologique posant la question de l’unité du lien social. Les professeurs sont devenus aujourd’hui les gardiens de valeurs emblématiques d’une République malade qui doit pourtant se perpétuer à travers ses institutions. Le discours sur le Bien est un discours double, conduisant à des injonctions contradictoires, l’exhibition des valeurs de l’école n’ayant plus guère de fonction régulatrice et dissimulant difficilement celles, utilitaristes, promues par le new management dans un contexte d’économie néo-libérale. La morale laïque serait ainsi une plus-value humaine, celle qu’un sophiste de petite envergure pourrait vendre utilement sur le marché de l’éducation.

17Enfin, si la morale laïque promeut seulement la libre-pensée, on peut s’interroger quant à la nécessité d’un enseignement spécifique, l’émancipation irriguant tous les savoirs et demeurant irréductible à toute éducation. Quelles sont les modalités d’un tel enseignement, et en quoi celles-ci s’inscrivent-elles en rupture avec le passé ?

L’instruction morale et civique : non plus prescrire le Bien, mais promouvoir une émancipation intérieure dans le respect du pluralisme éthique

  • 7 Reconnaissons avec R. Ogien (op. cit., p. 116) un certain « bric-à-brac conceptuel » dans la circul (...)

18L’enseignement de la morale laïque s’inscrit en rupture avec la IIIe République, et ne peut comprendre le civisme que comme adhésion libre et éclairée aux valeurs de la République : « La morale commune ne peut plus, à l’image de la morale laïque du passé, prescrire et imposer la conception d’une vie bonne, ce qui reviendrait à imposer une conception du bien parmi d’autres, en violation de la neutralité laïque ». Rupture en conséquence avec la circulaire de 2011, non quant à son contenu7, mais relativement à ses modalités de transmission. L’attention des programmes 2008 était portée en effet, et comme par un curieux retour de l’histoire, sur les vertus à acquérir : franchise, mérite, courage et loyauté. Les maximes morales, fables et proverbes constituaient le support pédagogique privilégié de cette instruction, leur caractère lapidaire propre à la mémorisation permettant de mettre en exergue une valeur ou une règle. L’école aujourd’hui interroge cet enseignement, compte tenu du faible écho qu’il rencontre auprès des professeurs, alors même que la transmission des valeurs de la République est affirmée avec force, dans un contexte de multiculturalisme.

19Les modalités de l’enseignement moral renouent ainsi avec l’arrêté du 18 mars 1977 qui indiquait en quoi, en sa dimension transversale, il « ne saurait être ni simple affaire de “dressage”, ni, à l’inverse, le fait d’un enseignement dogmatique à base de préceptes ». Loin d’une inculcation acritique des valeurs à promouvoir, l’enjeu en est aujourd’hui « l’appropriation libre et éclairée », de manière à promouvoir une émancipation intérieure : résistance à tout ce qui nous amène à penser par procuration, tout en faisant droit à la liberté de conscience. Mais comme le souligne le rapport, la marge est étroite entre le respect et l’imposition de valeurs dont la transmission suppose de se mettre à distance d’un préjugé tenace : la neutralité de l’école laïque sur les plans confessionnel et politique n’est pas pour autant indifférence axiologique, le jugement de l’élève – citoyen en puissance – n’étant pas justement éclairé. On pourrait à ce titre regretter qu’au nom du pluralisme éthique évoqué, le contenu de la morale laïque soit ramené à un kantisme libéral, à égale distance d’une morale minimaliste ayant pour seul impératif de ne point nuire à autrui et d’une morale maximaliste du devoir, sans prise en compte de l’éthique des vertus, ni de l’utilitarisme mentionné dans le rapport seulement en tant que favorisant le raisonnement moral.

20Reconnaissons pour l’heure l’enjeu civique d’un tel enseignement et d’une orthodoxie morale quant aux valeurs auxquelles l’on peut en raison adhérer, indépendamment de toute croyance. Les professeurs sont les vecteurs de cette transmission qui ne relève pas d’une imposition autoritaire, mais reconnaît certes comme valeur absolue la pensée critique. C’est finalement en sa visée émancipatrice que la morale peut être enseignée : « Sans cette dynamique, les valeurs communes demeurent étrangères, lointaines, peuvent même sembler arbitraires tant elles sont dépourvues de sens pour orienter sa pensée et sa vie. » Où l’on retrouve Platon et la question du Ménon : non la vertu, mais des dispositions à l’excellence peuvent effectivement s’enseigner, par l’orientation de la pensée vers un « ailleurs » qui, paradoxalement, reconduit au plus près de soi. L’enjeu en est la résistance à la doxa sous toutes ses formes. L’enseignement laïc de la morale aurait alors pour visée la formation du jugement en son autonomie morale.

La morale : une éducation à la croisée du savoir, du savoir-faire et du savoir-être

  • 8 Jourdain Christine, L’enseignement des valeurs à l’école. L’impasse contemporaine, Paris : L’Harmat (...)

21D’ores et déjà une hypothèse : la morale, fondement du civisme, ne saurait être enseignée qu’à l’articulation du savoir, du savoir-faire et du savoir-être. La réduire au seul savoir, à des connaissances certes nécessaires, mais non suffisantes, c’est courir le risque de transmettre aux élèves un rapport externalisé ou seulement prescriptif aux valeurs. En ce sens, une conception déductive de l’action morale, telle qu’elle dériverait d’un discours sur les valeurs, est sans pertinence épistémologique : « La vertu ne peut pas s’enseigner, elle s’apprend. En conséquence (…) l’éducation morale ne peut fondamentalement pas reposer sur la clarification et l’explicitation des valeurs à promouvoir, comme le discours dominant semble l’affirmer aujourd’hui8 ».

22Demeure toutefois la nécessité d’une socialisation intériorisant sans raideur ni dogmatisme les interdits fondateurs et les valeurs de la République. La morale comme savoir-faire reconduit à la problématique de la compétence entendue comme maîtrise d’un jugement rationnellement pertinent en vue d’un agir responsable, mais présente le risque d’une réflexivité abstraite du tissu de l’expérience, et mobilisant essentiellement des habiletés cognitives, et en tant que savoir-être, la morale offre le péril d’un conditionnement comportemental au sens behavioriste du terme ou d’un catéchisme moral, à l’instar de certains programmes d’éducation du caractère abusivement inspirés d’Aristote. Et pour autant, la morale est à la croisée du savoir, du savoir-faire et du savoir-être.

23Si la morale est irréductible à un discours sur les valeurs, elle ne peut pourtant faire l’économie d’un tel enseignement en vue de transmettre, en lien avec l’instruction civique, « les principes essentiels de la morale universelle, fondée sur les idées d’humanité et de raison » (circulaire 25 août 2011), laquelle peut toutefois être discutée et appréhendée d’un point de vue critique, mais également d’un point de vue évaluatif singulier, de manière à ne pas exhiber dogmatiquement les droits de l’homme comme un impensé. La question d’un horaire clairement fléché dans l’emploi du temps des élèves répondrait également à un souci de visibilité, de manière à pouvoir tisser des liens entre les disciplines qui contribuent toutes à porter de telles valeurs (le rapport ministériel propose de bâtir un référentiel interdisciplinaire). Mais l’enjeu est bien que cette discipline n’ait pour effet que de réfléchir la cohérence d’une éducation qui concerne toute l’école. L’une des avancées majeures du rapport est d’affirmer qu’il s’agit moins de morale à l’école que de morale de l’école. Reste à spécifier le contenu d’une telle éducation qui doit à la fois former le « jugement moral » et le « sujet moral ».

La formation du jugement moral

  • 9 Conseil supérieur de l’éducation. Rapport annuel 1989-1990. Développer une compétence éthique pour (...)

24Irréductible à un savoir, disions-nous, la morale engage également un savoir-faire de l’ordre des compétences sociales et civiques reposant sur le développement du questionnement et dialogue, de l’esprit critique, mais aussi de l’autonomie et de l’engagement nécessaires en vue d’accomplir des choix et actions responsables. Le Ministère de l’Éducation du Québec pointait déjà l’enjeu de la compétence éthique dans un rapport de 1989-19909, en vue de régler la question de l’identité québécoise à travers une laïcité ouverte au pluralisme de normes morales différenciées.

25L’expression de « compétence éthique » peut être mise à distance, en sa dérive techniciste présupposant la maîtrise immédiate de ce qui ne se construit en fait que dans un après-coup, sur le plan axiologique. On notera par ailleurs la différence qui sépare cette vision libérale d’une école réglée sur la société consacrant comme finalité prioritaire l’épanouissement de soi, de la conception républicaine française faisant de l’école un idéal régulateur d’émancipation par la culture, en dépit de son inscription dans le marché de l’éducation. Mais dans un cas comme dans l’autre, l’école est le médium privilégié par lequel l’État opère son « service des biens » (Lacan). La théorie de Kohlberg inspire à la fois le référentiel québécois et la mission ministérielle, en référence à un développement séquentiel présupposant une maîtrise rationnelle de l’agir à partir d’un jugement moralement discriminé, pouvant conduire à l’adoption de principes universels (double héritage de Kant et Piaget). La méthode de résolution de dilemmes moraux accélère le passage d’un stade à un autre. On peut toutefois émettre un certain nombre de réserves critiques à l’égard de ce modèle de référence :

  • d’un point de vue épistémologique et méthodologique : problème de la construction de normes morales rationnelles posées a priori, indépendamment de l’expérience du sujet, et de la méthodologie du questionnaire qui conduit à valoriser le raisonnement logique masculin, propre à établir des procédures de justice impersonnelles (Carol Gilligan, 1986).

  • d’un point de vue psychologique et psychanalytique : problème d’une conception orthogénétique d’un développement moral homogène, selon une séquence linéaire et irréversible, alors que les interactions affectives du sujet nourrissent sa construction axiologique. Perspective cognitiviste qui n’envisage le sujet moral que comme sujet de raison et non comme sujet de désir. L’élève n’est pas une abstraction épistémique qui s’offre à l’entreprise rationaliste d’édification morale, à travers le paradigme de la maîtrise, idéalement mise en forme par l’ordre des prescriptions morales : « à mesure qu’elles seraient plus élevées, elles se confondraient toujours davantage avec l’intelligence, l’excellence, la perfection de l’individu » (Lacan, Séminaire, livre II)

    • 10 Reboul Olivier, Les valeurs de l’éducation (1992), Paris : P.U.F., 1999, p. 153.

    d’un point de vue philosophique : on a ici affaire à l’illusion d’un lien de causalité nécessaire entre l’autonomie intellectuelle (bien juger) et morale (bien faire). Intellectualisme qui ne rend pas compte de la division du sujet susceptible de faire ce qu’il réprouve moralement. Par ailleurs, le jugement, disjoint de l’action morale, ne peut qu’être artificiellement sollicité, lors d’études de cas proposant des situations limites (dilemme de Heinz), en mobilisant seulement une logique de raisonnement ou de calcul prudentiel. Il suffit, pour l’élève, de « passer ses tests de morale comme ceux de mathématique, sans avoir besoin d’y croire10 ».

26 Pour autant, les compétences discursives, délibératives et langagières, peuvent répondre à une exigence de formation du jugement moral, sous réserve de prendre appui sur un développement moral effectif et des situations réelles mettant en jeu des conflits de valeurs rencontrés. Le rapport préconise de partir de situations concrètes, lesquelles peuvent être médiatisées par des supports culturels divers : mythes, contes, littérature, films, activités théâtrales. Mais, la formation du jugement moral, irréductible à une expérience de pensée, restera lettre morte sans enracinement dans l’existence. Les orientations pour le Conseil Supérieur des programmes proposent d’articuler l’être et le dire par la prise en compte de la sensibilité des élèves, lors d’activités interprétatives. Or celles-ci n’engagent le sujet que par leur ancrage dans la singularité d’expériences propres mettant en jeu la question du désir.

27 Un seul exemple : un débat à visée philosophique conduit avec des élèves de moyenne et grande sections, à partir de l’album Grosse colère, a permis de cultiver la réflexion morale à partir du moment où les élèves se sont affranchis de l’histoire pour interroger leurs propres émotions et la légitimité de leur débordement pulsionnel au regard des valeurs vécues : toutes les colères ont-elles le même statut ? Faire un caprice parce que l’on n’aime pas les épinards, est-ce la même chose que de se fâcher parce qu’on est puni à la place du « petit frère qui a mis le bazar dans la chambre ? »

  • 11 Habermas Jürgen, Morale et communication (1983), Paris : Flammarion, 1999, p. 88-89.
  • 12 Ogien Ruwen, op. cit., p. 110.

28 Les discussions à visée philosophique sont en effet la forme la plus adaptée à cet art du questionnement critique, aussi bien à l’école élémentaire que lors des heures de vie de classe au collège ou de l’ECJS au lycée, en ce qu’elles articulent la tension vers l’universel des valeurs à la singularité d’expériences partagées susceptibles de créer pour l’élève un sens incarné. L’apprentissage des valeurs au fondement de la démocratie résulte ainsi d’un processus de co-construction des normes par les jeunes eux-mêmes, à travers l’échange réglé d’arguments et l’interaction sociale propre au débat, tout en s’inscrivant dans une éthique communicationnelle inspirée d’Habermas. L’universalité a priori des principes moraux ne saurait ainsi être posée comme vérité indépendamment d’un processus de validation des normes morales, à l’intérieur même d’une communauté de recherche fondée sur le paradigme de l’intercompréhension, présupposant une situation idéale de parole : liberté et égalité des interventions sincères et non contraintes, transcrites en arguments compréhensibles et acceptables par tous. Au lieu d’imposer à tous les autres une maxime dont je veux qu’elle soit une loi universelle, je dois soumettre ma maxime à tous les autres afin d’examiner par la discussion sa prétention à l’universalité11. Certes, il y a bien là un point aveugle que R. Ogien qualifie de  « naïveté épistémologique »  et  « qui consiste à croire que la libre discussion ou la réflexion rationnelle aboutiront nécessairement à un accord sur les valeurs12 », mais c’est ne pas faire cas d’une approche discursive faisant droit au langage des affects en jeu dans la morale.

  • 13 Malherbe Jean-François, Les crises de l’incertitude. Essais d’éthique critique, Montréal : Liber, 2 (...)
  • 14 Kant, Critique de la faculté de juger, §40.

29Par ailleurs, les règles de l’éthique de la discussion peuvent être mises en lien avec les interdits fondateurs du lien social dont la morale est la garantie ultime. Selon Jean-François Malherbe, outre l’interdiction du mensonge en vue de la recherche de la vérité, le fait de respecter son tour de parole et de faire droit à celle d’autrui  « est une forme mineure de l’interdit de l’homicide » , car refuser pour soi ou pour l’autre le droit de parler est en quelque sorte une mort symbolique. Un autre impératif éthique de la discussion est de  « traiter toujours les autres en sujets. Ne pas les manipuler ni se laisser manipuler par eux (séduction, etc.). Ce principe est une forme mineure de l’interdit de l’inceste13 ». Ceci répond également à l’institution d’un  « sens commun à tous »  qui se décline, selon Kant, à travers les trois maximes d’une  « pensée sans préjugés » , d’une  « pensée élargie »  à même de se décentrer, et d’une  « pensée conséquente » , susceptible de se traduire en actes14. La délibération, loin de travailler seulement des compétences, a en elle-même un enjeu éthique d’importance au regard de l’institution du sujet moral.

30Afin de contrebalancer le formalisme procédural de cette praxis d’argumentation, il nous semble important de faire aussi appel à la clarification des valeurs en vue de renforcer l’autonomie du choix et la capacité d’en répondre devant autrui, moins certes au niveau des énoncés normatifs qu’au stade éthico-existentiel qui fait droit à des normes différenciées, en favorisant l’expression des préférences axiologiques. Le développement du sujet se situe aussi sur un axe horizontal, les valeurs étant traversées par la subjectivité des élèves, dans des situations appelant l’engagement. L’enjeu est ainsi de favoriser une approche interprétative herméneutique par une reprise réflexive critique et compréhensive de l’histoire du sujet et du contexte normatif dans lequel elle s’inscrit. Ainsi, si les valeurs se mesurent à l’aune du sacrifice consenti de son propre intérêt, l’impératif éthique de ne pas céder sur son propre désir au nom d’une fidélité à un processus de vérité singulière, noue la réflexivité morale à l’intersection de la philosophie et de la psychanalyse. L’articulation du propre et du commun requiert ici tout son sens, mais appelle du côté des professeurs une formation spécifique.

La formation du sujet moral

31La question se pose ici de savoir si la construction du jugement est seule en jeu dans le procès du développement moral, ou si la transformation des structures organisationnelles des écoles n’en est pas le levier essentiel. Dans la mouvance de Freinet, Kohlberg pense que l’éducation morale s’inscrit dans des pratiques pédagogiques participatives, à travers l’élaboration commune des règles de vie, la résolution des conflits interpersonnels, et la promotion de relations de coopération au sein de la classe et de l’établissement.

32Nous pensons qu’une telle pédagogie est effectivement déterminante quant au développement moral, lequel ne peut se réduire à une estimation rationnelle des normes et valeurs. Sont en jeu les pratiques participatives qui impliquent tous les acteurs de la communauté éducative, de la vie scolaire au personnel non enseignant, en leur conférant une place signifiante. Les  « éducations à… »  jouent ici tout leur rôle, compte tenu du divorce existant entre les valeurs homogènes que l’École défend et celles, plurielles et hétérogènes, de la société, cette dialectique du même et de l’autre représentant un défi, non un alibi. Mais elles font éclater la construction identitaire des enseignants et l’unité du corps professoral, dans son lien organique à l’institution, en conférant un statut nouveau à la subjectivité de l’élève, par la prise en compte d’une parole qui est autant celle du sujet de raison que de désir.

  • 15 Pagoni-Andreani Maria, Le développement socio-moral. Des théories à l’éducation civique, Villeneuve (...)

33 Comment respecter la liberté du sujet sans céder à un relativisme moral ? Dans l’éducation à la santé, par exemple, comment inculquer des normes de vie sans risque de modélisation prescriptive ? C’est à la condition de prendre en compte le désir de l’Autre que l’éthique peut advenir. Nécessité d’articuler le rationnel et l’affectif, l’universel et le singulier, l’argumentatif et le narratif, l’éthique procédurale du juste à celle de la sollicitude. Il s’agit de développer chez les élèves la sensibilité éthique à travers l’échange d’expériences singulières et l’éducation à la relation, sans pour autant occulter l’apprentissage d’un jugement discriminé, prudentiel, susceptible de faire fond sur des valeurs ouvrant la voie de l’universel. Ce qui signifie que l’on a affaire à deux voies de construction des valeurs qui, loin d’être antagonistes, se complètent et s’enrichissent mutuellement15.

  • 16 Voir par exemple Bouchard Nancy, L’éducation morale à l’école. Une approche par le jeu dramatique e (...)
  • 17 Ferry Jean-Marc, L’éthique reconstructive, Paris : Les éditions du Cerf, coll. Humanités, 1996.

34 L’éthique contextualisée de la sollicitude fait pendant à celle qui privilégie l’égalité et l’autonomie des personnes, et à la logique de l’objectivité impartiale répond l’idée d’une attention à l’autre et à soi. La force d’une telle éthique du care est de mettre en exergue cette interdépendance de tous, en rupture avec l’idéal d’autonomie morale prôné par la tradition kantienne, et de souligner l’enjeu d’une vulnérabilité constitutive de l’être humain, non réductible à des accidents de parcours ou à des catégories de personnes déterminées, et qui nous assigne au trait partagé de notre humaine condition, aux frontières incertaines de notre identité. Mais l’éthique du care court le risque d’une narration purement autoréférentielle du sujet moral, sans confrontation aucune à l’altérité. La médiation culturelle évite la double dérive subjectiviste et relativiste16. L’« éthique reconstructive17 »  de Ferry a ainsi le mérite d’articuler les pratiques discursives propres à former le jugement moral, par une appréhension formalisée du réel, à la narration (de l’expérience vécue comme des grands récits fondateurs) qui ouvre la voie au conflit des interprétations et à l’argumentation. Mais à la différence de l’éthique communicationnelle d’Habermas, ce n’est point l’entente (qui présuppose un égal accès à une rationalité procédurale et un sens moral commun permettant de s’entendre sur la normativité des normes), mais la reconnaissance réciproque qui constitue l’horizon de cette intercompréhension. L’intérêt d’une telle éthique reconstructive en éducation morale semble évident : est proposé le dépassement d’une approche narrative autoréférentielle peu ou prou compassionnelle, avec le risque d’une dérive psychologisante, et d’une approche cognitiviste sinon dogmatique, du moins faisant abstraction du sujet en son épaisseur existentielle.

  • 18 Voir le jeu des trois figures, in Tisseron Serge, L’empathie au cœur du jeu social, Paris : Albin M (...)

35 La formation du sujet moral reposerait ainsi sur les catégories de la reconnaissance et de l’interdépendance, en vue de favoriser la coopération par une démarche réflexive commune. On pourrait ici penser, dans l’éducation à la santé, aux compétences psychosociales telles que l’empathie18, l’estime de soi et d’autrui, qui ancrent l’idée de la justice dans le sentiment moral de la sollicitude, ou encore, dans le cadre de l’éducation à la responsabilité, à l’articulation de l’impératif moral de laisser à nos descendants une terre habitable (H. Jonas) au souci sensible et quotidien de l’environnement, par tous les acteurs de la communauté éducative.

  • 19 Le Poupon-Pirard Jeanine, L’éthique hors la loi. Questions pour la psychanalyse, Paris : De Boeck U (...)

36 Le pôle de la transcendance et de la normativité des principes s’enracine ainsi dans l’immanence de la vie par l’attention portée à la vulnérabilité, à ces riens minuscules de l’existence lestés d’un poids éthique dès lors qu’on leur accorde le crédit du sens. Les projets d’établissement centrés autour d’une culture de la responsabilité solidaire font pleinement partie de cette éducation à … l’humanité ! Seule en effet une  « éthique sans censeur », procédant d’un vide structurant, est susceptible de créer des normes et valeurs sans culpabilité : « Du plaisir pas-tout, du plaisir quand même. Cercle axiologique, où dialectiquement le désir pulsionnel se structure formellement dans un interdit éthique et s’investit conjoncturellement en décision et satisfaction morales19 ».

37 En conclusion, nous pensons qu’une morale sans épithète a toute sa place à l’école, sous réserve de lui assigner pour visée émancipatrice non point la restauration d’une autorité perdue, mais la revitalisation de valeurs qui ne font plus lien faute de se traduire dans l’effectivité du réel ! L’enjeu est moins, comme le stipule le rapport, de nouer le moral et le civique, l’individu et le commun, que la conquête par le sujet d’une histoire propre susceptible de trouver place et sens dans une communauté. Certes, il importe de former le jugement et la personne morale, mais il importe surtout d’en penser l’articulation, loin d’opposer le souci du proche à l’abstraction des principes impersonnels. L’éthique appliquée se construit, pour l’enseignant, dans un lien de cohérence entre ses valeurs propres et celles de la communauté éducative, de manière à en réduire l’écart avec la praxis. Épreuve joyeuse d’une éthique de la vie !

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Notes

1 Morale Laïque. Pour un enseignement laïque de la morale. Remise du rapport à Monsieur Vincent Peillon, le 22 avril 2013.

2 Reboul Olivier, La philosophie de l’éducation (1989), Paris : P.U.F., coll. Que sais-je ? 2001, p. 105.

3 Kintzler Catherine, « Aux fondements de la laïcité scolaire, essai de décomposition raisonnée du concept de laïcité », Les Temps Modernes, Juin 1990.

4 Source : http://www.assemblee-nationale.fr/histoire/loiferry/séance4dec.pdf.

5 Voir notamment Laborde Cécile, Français, encore un effort pour être républicains ! Paris : Seuil, 2010.

6 Ogien Ruwen, La guerre aux pauvres commence à l’école. Sur la morale laïque, Paris : Grasset, 2013.

7 Reconnaissons avec R. Ogien (op. cit., p. 116) un certain « bric-à-brac conceptuel » dans la circulaire du 25 août 2011 qui fait référence, sans davantage de discrimination, à des valeurs indistinctement morales, civiles ou sociales (politesse), prudentielles (hygiène, maîtrise de soi), et proprement civiques. Il en va de même pour le décret du 11 juillet 2006 sur le socle commun qui dissout la morale dans les compétences civiques et sociales, à travers le respect de soi, des autres (tolérance, civilité, refus des préjugés et stéréotypes), mais aussi, la résolution pacifique des conflits, l’apprentissage de la responsabilité et le développement de la solidarité.

8 Jourdain Christine, L’enseignement des valeurs à l’école. L’impasse contemporaine, Paris : L’Harmattan, 2004, p. 229.

9 Conseil supérieur de l’éducation. Rapport annuel 1989-1990. Développer une compétence éthique pour aujourd’hui : une tâche éducative essentielle, Ministère de l’Éducation du Québec, 1991.

10 Reboul Olivier, Les valeurs de l’éducation (1992), Paris : P.U.F., 1999, p. 153.

11 Habermas Jürgen, Morale et communication (1983), Paris : Flammarion, 1999, p. 88-89.

12 Ogien Ruwen, op. cit., p. 110.

13 Malherbe Jean-François, Les crises de l’incertitude. Essais d’éthique critique, Montréal : Liber, 2006, p. 29.

14 Kant, Critique de la faculté de juger, §40.

15 Pagoni-Andreani Maria, Le développement socio-moral. Des théories à l’éducation civique, Villeneuve d’Ascq : Presses universitaires du Septentrion, 1999.

16 Voir par exemple Bouchard Nancy, L’éducation morale à l’école. Une approche par le jeu dramatique et l’écriture, Sainte-Foy, P.U.Q., 2000.

17 Ferry Jean-Marc, L’éthique reconstructive, Paris : Les éditions du Cerf, coll. Humanités, 1996.

18 Voir le jeu des trois figures, in Tisseron Serge, L’empathie au cœur du jeu social, Paris : Albin Michel, 2010.

19 Le Poupon-Pirard Jeanine, L’éthique hors la loi. Questions pour la psychanalyse, Paris : De Boeck Université, 1997, p. 22-23.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Corinne Roux-Lafay, « Est-il légitime de parler de « morale laïque » ? », Éducation et socialisation [En ligne], 36 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 18 octobre 2017. URL : http://edso.revues.org/916 ; DOI : 10.4000/edso.916

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Auteur

Corinne Roux-Lafay

Professeure de philosophie, IUFM de Lyon, Université Claude Bernard Lyon 1

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