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Dossier 1 : les éducations à … et le développement de la pensée critique

Éduquer à représenter démocratiquement ?

Philippe Sahuc

Résumés

Éduquer à la représentation démocratique pourrait être un enjeu sociétal alors que paraît en crise le système politique sur lequel est basée la république. Dans les lycées existe aujourd’hui un système de représentation pyramidal allant jusqu’à la participation de jeunes délégués à un conseil national. Dans l’enseignement agricole, un arrêté vient de donner à ces jeunes le droit de vote au conseil. L’accompagnement de leur fonction au titre de conseiller pourrait donc fournir l’occasion d’un acte d’éducation à la démocratie représentative. Or, il se trouve que la perspective initiale de travailler au déchiffrement et à la connaissance du monde des représentés, où le sociologue avait son mot à dire, est devenue un parcours d’évitement d’obstacles posés par une institution qui a souhaité le changement sans en assumer tous les tenants. Mais l’autocontrôle d’une pure posture de conseiller, malgré les tentations d’en sortir, est peut-être en soi un acte éducatif.

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Texte intégral

1Dans les écoles de la République, laquelle fonctionne elle-même par un jeu de délégations, existe la fonction de délégué, en tout cas au collège et au lycée. Il est souvent convenu qu’au sein d’une classe, la représentation doit se faire avec un garçon et une fille (d’autres catégorisations pourraient aussi être prises en compte...). Pour ce qui est des lycées, existent maintenant des représentations à l’échelle de l’établissement entier et des représentations régionales et même nationales...

2De longue date, des contenus d’enseignement, longtemps désignés comme instruction civique, sont censés former les futurs citoyens. À l’heure actuelle, on parle d’éducation aux médias, à la compréhension du monde social et politique ainsi que d’éducation à la citoyenneté.

3Indépendamment des séances de classe qui sont consacrées à la question, l’accompagnement aux fonctions de délégués ne répond-il pas à cet objectif de formation et n’entre-t-il pas dans la diversité des « éduquer à » ? Il pourrait bien s’agir d’un entraînement au double rôle correspondant au système politique français : représenter et être représenté-e ...

Contexte d’une recherche-intervention

4Depuis plus de quarante ans existent dans les lycées d’éducation nationale les délégué-e-s de classe, le terme ayant remplacé celui de « chefs de classe ». Il est intéressant d’observer que ce changement s’est fait à l’époque où les accords de Grenelle allaient donner tout son sens au rôle du « délégué syndical » d’entreprise. De nos jours, les délégué-e-s lycéen-ne-s élisent en leur sein des représentants aux conseils académiques de la vie lycéenne, qui élisent eux-mêmes des représentant-e-s au Conseil supérieur de l’éducation. Ces élections mobilisent périodiquement les « organisations lycéennes ».

5Le système d’enseignement qui existe sous la tutelle du ministère chargé de l’agriculture et prépare à des diplômes professionnels, mais aussi technologiques, général (bac S) et supérieurs (BTS) a globalement la taille d’une académie, mais se trouve réparti sur l’ensemble du territoire national. De ce fait existe également un système d’élections à plusieurs échelles : l’ensemble des délégués de classe d’un lycée élit des représentants d’établissement qui élisent en leur sein deux délégué-e-s régionaux. Pour parfaire le tout, un rassemblement national annuel permet d’élire deux délégué-e-s nationaux. On a donc bel et bien une pyramide peu interrogée sur sa représentativité, parce que le passage d’un échelon à l’autre se fait par le mode apparemment inattaquable de l’élection libre. Ces élections se font sans étiquette liée aux organisations lycéennes.

6En 1995, la consultation Meirieu fait apparaître les conseils de la vie lycéenne comme de simples « soupapes de sûreté ». En 1999, une réforme se propose d’y développer les instances de formation à la vie démocratique. Depuis, il y a de fait, à différents échelons, la participation des usagers aux instances du système, mais aussi, compte tenu du fait que lesdits usagers sont en posture éducable, un possible apprentissage de la démocratie représentative : « favoriser l’apprentissage de la démocratie par les élèves, les étudiants, les apprentis et les stagiaires (conseil de classe, conseil des délégués élèves, conseils de centres et d’administration [d’établissement], commission pédagogie et vie scolaire, heure de vie de classe...). À ce titre, chaque année, une formation des délégués élèves sera mise en place afin d’assurer la représentation dans et de l’établissement et de définir le rôle du délégué » (extrait de la note de service du 8 janvier 2007 du Directeur général de l’enseignement et de la recherche au ministère chargé de l’agriculture, concernant la politique globale de vie scolaire).

7Une loi, du 29 juillet 2010, ayant modifié l’article L238-1 du Code de l’éducation, mais entrée en application seulement au début 2013, a accordé le droit de vote aux deux élèves délégué-e-s nationaux au Conseil national de l’enseignement agricole. Ce dernier conseil, chargé officiellement de conseiller le ou la ministre en fonction, est à la fois une sorte d’équivalent du Conseil supérieur de l’éducation, mais également une composante de celui-ci puisqu’il y est représenté. Au ministère, le souci d’apprentissage de la démocratie a été invoqué au moment de cette ultime évolution pour proposer le renforcement d’un accompagnement du rôle des délégué-e-s régionaux et surtout nationaux.

Réflexion politique sur éducation et représentation

8Patrice Canivez (1995, p. 5) pose l’éducation à la citoyenneté comme sacrifice de la liberté individuelle, ce qui la rendrait difficile à l’âge lycéen où la revendication à la liberté est forte et lui ferait reprendre le pari de dépasser l’opposition entre individu-narcisse et individu-stratège proposé par Roger Monjo (1998, p. 114). Dans le cas d’un délégué, rendre le collectif redevable en s’oubliant pour le représenter pourrait être un moyen de se valoriser, ne serait-ce que par la « popularité » mesurable aux élections suivantes. Il n’en va peut-être pas de même d’une pure éducation au jugement politique, que P. Canivez associe à une éducation à la discussion (p.109). Mais tout cela suppose de permettre l’émergence de ce que Joëlle Zask appelle « bien commun » (ref, p. 89), voire ce que Patrick Rayou (ref, p. 187) reprenant Roudet nomme un « espace commun partagé », ce qui peut s’opposer potentiellement à la mise en évidence de l’hétérogénéité des représenté-e-s.

9Employer ou réemployer les termes de démocratie, représentation, démocratie représentative impose une exploration préalable des conditions historiques de leur émergence, voire de leur extension à d’autres champs que le « politique pur », voire des controverses, notamment entre représentation et participation, auxquelles l’expérience démocratique a pu conduire la réflexion politique. Mais observons d’abord qu’éduquer à représenter se conçoit difficilement sans une part d’éduquer à participer, puisqu’il s’agit de construire une position et de la faire valoir, avant comme après l’élection…

  • 1 Le terme a notamment été employé par Claude Lévi-Strauss, dans son introduction à l’œuvre de Marcel (...)

10Pierre Rosanvallon (2000, p. 26) rappelle que le mot de démocratie n’appartenait guère à la langue française des cahiers de doléances de 1789, qu’il évoquait alors seulement le monde antique et les expériences marginales de quelques cantons suisses. Ce « principe vital » de la démocratie qu’est « le peuple souverain » (Rosanvallon, 1998, p. 27) aurait donc été logiquement le premier dans la France révolutionnaire. C’est Condorcet qui aurait été le premier à employer « démocratie représentative » (Rosanvallon, 2000, p. 64) et ce qui est devenu pour nous pléonasme a été au départ un oxymore (Rancière, 2005, p. 61). La question est pourtant bel et bien de savoir si le « peuple souverain » se retrouve dans ses représentants. Certes, comme le conçoit Alain Touraine (1984, p. 168), « l’évolution peut être vue comme réduction du pouvoir aux rapports sociaux avec les progrès de la démocratie représentative ». Mais c’est une vision qui peut paraître trop idéale dès qu’on se repose la question de la réduction des mondes sociaux à leurs représentants. On voit déjà deux façons d’entendre cette proposition : en gardant au peuple la posture active de se sentir incarné ou pas ou en adoptant l’interrogation récurrente que requièrent les méthodes quantitatives quant à la représentativité des échantillons. Or, on peut se demander si, parfois, une rationalité ainsi questionnante n’est pas abolie par un pouvoir de l’ordre du magique. Marc Abélès, ethnologue chez les députés, remarque bien que « à la manière des chefs polynésiens décrits par les ethnologues, les députés ont leur mana1 (Abélès, 2000, p. 81). Pourtant, comme le dit encore Pierre Rosanvallon (1998, p. 43), « la définition du “bon représentant” se trouve ainsi au centre d’une tension complexe entre l’égalité et la différence qui constitue le fond même de l’expérience démocratique. » Même si les élèves de l’ensemble des lycées agricoles de France et de Navarre composaient une sorte de peuple, des questions de degré d’homogénéité pourraient déjà se poser.

11Ce n’est pourtant pas pour cela qu’il a fallu tant de temps pour que le droit de vote leur soit accordé. Certainement qu’au préalable une bonne partie des représentants administratifs ou syndicaux (des syndicats d’enseignants notamment) s’affirmaient porteurs des intérêts des élèves parce qu’ils auraient été porteurs des intérêts de l’ensemble du système. Or, il a visiblement été fait droit à une question de représentation séparée qui peut se justifier par des intérêts propres aux usagers, mais aussi par des intérêts propres à une classe d’âge, voire une génération. On rejoint la question de l’émergence d’un groupe d’intérêt telle qu’a pu l’étudier Michel Offerlé (1998), appelé à accéder « à la position d’acteur pertinent reconnu ou à tout le moins existant, dans la définition des politiques publiques en général ou de certaines politiques sectorielles ». Mais il nous rappelle en même temps qu’en France, le « groupe » a la forme juridique du syndicat ou de l’association. Or, nous avons vu précédemment cette différence entre la représentation lycéenne d’éducation nationale, adossée à des « organisations lycéennes » (« adoptant une démarche syndicale » peut-on lire sur le site de l’une d’entre elles), et celle de l’enseignement agricole qui en paraît totalement détachée. On peut voir là un effet de l’histoire interne des deux mondes lycéens et supposer que ce décalage, en raison même de l’accès au vote national, va prochainement se résorber.

12Dans tous les cas, adossée à des organisations (toujours plus ou moins en doute de leur « base ») ou ne comptant que sur l’aura d’individualités, la représentation peut être considérée comme une forme d’oligarchie (Rancière, 2005, p. 60). Du rejet qui peut en résulter peut venir la demande de démocratie participative (Crépon, Stiegler, 2007), parfois appuyée sur les possibilités des nouvelles technologies, dont les possibilités de lien par écran interposé, ce qui renvoie aux réserves de Joëlle Zask (2006, p. 85) contre une oralité qui ne permettrait pas, contrairement à l’écrit, que se forme « une opinion réellement publique et démocratique ». Face à elle, la mise en œuvre de la démocratie représentative paraît plus facile à opérer, mais trop souvent parce qu’on oublie ses exigences propres. « Le travail de représentation ne se limite pas, en effet, à transposer dans la société politique les caractéristiques jugées essentielles de la société civile. Il consiste aussi dans une tâche de connaissance et de déchiffrement » (Rosanvallon, 1998, p. 279). Bien sûr, la grande critique récurrente de la démocratie représentative est que les représentants peuvent choisir leurs positions en « tournant les énergies vers les satisfactions individuelles » (Rancière, 2005, p. 14). L’analyse de Rancière est d’ailleurs en cela intéressante qu’elle rapproche la « haine de la démocratie » de la vision de l’école qu’auraient les tenants de la « thèse républicaine », selon lesquels la racine du mal sociétal est « l’individu démocratique », retrouvé en l’élève (Rancière, 2005, p. 33), pendant que Patrice Canivez (1995, p. 171) reconnaît que « l’école institue la cohabitation d’êtres différents sous l’autorité d’une règle ». En parallèle, voire en préalable à une véritable éducation au politique, il conviendrait peut-être de proposer une « éducation aux choix individuels et collectifs » (Nouvelot, Droyer, 2012). On peut alors se demander si une proposition de connaissance nouvelle sur autrui, en l’occurrence celles et ceux qu’on représente, n’est pas favorable à la démocratie et aussi à l’école... Nous verrons plus loin que c’est en tout cas une telle proposition qui a été faite aux délégué-e-s régionaux et nationaux, via mon accompagnement à l’exercice de leurs fonctions en tant que sociologue...

Problématisation propice à une recherche-intervention en contexte éducatif

13Les systèmes éducatifs quels qu’ils soient mettent actuellement beaucoup en avant un objectif d’éducation à la citoyenneté, « préparer les élèves à vivre en société et à devenir des citoyens responsables, conscients des principes et des règles qui fondent notre démocratie » selon le portail professionnel du ministère de l’Éducation nationale.

14Jouer le jeu de la représentation soit en étant délégué-e des autres, soit en fournissant à son ou sa délégué-e des éléments pour remplir sa mission semble être la praxis de base de la citoyenneté dans un contexte tel que démocratie représentative semble confiner au pléonasme (Rancière, 2005, p. 60). Cela est incarné au plus haut de la République, mais on le retrouve aux échelles des territoires avec les élus locaux et les représentants de la société civile à des instances telles que les conseils de développement (Blondiaux, 2008, p. 17), tout autant que dans l’entreprise avec les délégués syndicaux.

  • 2 Il est temps de préciser que nous parlons de la partie publique de l’enseignement agricole, directe (...)

15L’exercice des fonctions d’élève délégué-e, de l’échelle de la classe à celle du système national peut donc être considéré comme un apprentissage important. L’accompagnement d’un tel apprentissage pourrait donc s’appeler, après tout, éducation à la démocratie représentative. Or, la représentation des usagers d’un service public2 paraît également se justifier en tant que telle et il peut paraître légitime qu’elle s’adjoigne des conseillers ou conseillères, notamment pour mener à bien le travail préalablement évoqué « de connaissance et de déchiffrement » (Rosanvallon, 1998, p. 279). Peut-on donc être à la fois éducateur à la démocratie représentative et conseiller de représentants ? C’est bel et bien le pari de cette recherche-intervention, considérant que vivre l’interaction conseillé/e-conseiller pouvait contribuer à un certain apprentissage et qu’en être observateur pouvait contribuer à une forme de connaissance.

16Il s’agit bel et bien d’intervenir auprès de jeunes, élu-e-s par leurs pairs pour contribuer à leur préparation à ce rôle tout en observant ses conditions d’exercice, la façon dont ils et elles l’investissent et les limites rencontrées, ce qui revient à se confronter avec un véritable changement. C’est d’une certaine façon accompagner au changement puisqu’un rôle nouveau est donné à ces jeunes dans les institutions, et même une véritable position d’acteur (le droit de vote accordé en 2013 aux délégués nationaux des lycéen-ne-s au Conseil national de l’enseignement agricole). Mais l’exercice de ce rôle de conseiller se fait dans le contexte existant des lycées. Cela revient donc parfois à se confronter avec les jeunes à ce qui ne veut pas changer puisque, à l’échelle de leur propre établissement, ces jeunes sont avant tout des « élèves », pour lesquels on discerne mal les moyens nouveaux qu’il faudrait accorder, voire auxquels on refuse l’aménagement du cadre de scolarité nécessaire à leur rôle, par résistance au pouvoir nouveau que l’institution supérieure prétend leur accorder... Patrick Rayou (1998, p. 159) avait déjà résumé ce dévoiement du rôle de délégué par le terme de « potiche ».

17Ceci dit, l’institution supérieure elle-même donne à l’accompagnement le sens principal de « favoriser la prise de parole » (terme qui apparaît notamment dans le programme du rassemblement des délégués régionaux de janvier 2013). C’est par cette entrée que s’initie l’intervention, mais c’est auprès des jeunes qu’elle doit trouver son sens. Il se peut qu’en cours de route le conseiller trouve pour lui le même genre de différence qu’entre « la place que les institutions donnent aux jeunes et celle que les jeunes se donnent » (Vulbeau, 2002, pp. 11-14).

18Il a en tout cas été possible de conduire, depuis deux ans, une telle action, par l’entremise de la direction ministérielle chargée de l’enseignement agricole, au contact direct de jeunes délégués régionaux et nationaux volontaires et en mobilisant à la fois une identité et une pratique de chercheur et de conseiller revendiquant volontiers n’avoir jamais été ni éducateur ni enseignant, mais plutôt appui d’apprentissage organisationnel (Argyris-Schön, 2002), dont le principe fait bon ménage avec celui, de plus en plus répandu, de « transition organisationnelle vers une gouvernance démocratique » (Nouvelot, Droyer, 2012, p. 2, à propos de l’instauration d’un système d’éco-délégués dans les lycées agricoles, en parallèle au système de représentation décrit dans cet article), voire en entraîneur actionaliste, comme proposé jadis par les promoteurs de l’intervention sociologique (Touraine, Dubet, Hegebus, Wieworka, 1981).

Précisions méthodologiques

19Nous entendons par recherche-intervention, en accord avec Véronique Bedin (2013), un projet d’action dont l’une des visées est « heuristique » (il va donc s’agir d’observer tout en agissant), avec une posture où on n’est « ni un agent d’application, ni un technicien », dans un contexte de changement.

20À partir de là, il est important de récapituler à quoi je me préparais à être attentif dans mon demi-rôle d’observateur, en somme quelle était ma grille implicite d’observateur...

. le positionnement des délégué-e-s par rapport à des catégories d’appartenance qui m’avaient paru opérantes dans des enquêtes préalables (genre, élève/étudiant-e/apprenti-e-s, régime de présence au lycée, filière d’apprentissage, implications dans la vie hors du lycée, catégorie professionnelle et sociale des référents parentaux...),

. la façon dont les délégué-e-s positionnent leurs pair-e-s par rapport aux précédentes catégories,

. les difficultés perçues ou pressenties du rôle de délégué-e,

. les ressources perçues ou pressenties pour jouer le rôle de délégué-e,

. l’appréhension des synergies/conflits avec les personnes travaillant aux différentes échelles du système d’enseignement,

. la dynamique des demandes et des suggestions entre elles/eux et moi et notamment le sens dans lequel s’expriment demandes et suggestions, voire conseils,

. les décalages perçus dans le langage, écrit comme oral...

21Il y a aussi à prévenir sur la nature des données... Ici, la recherche-intervention a été associée à l’approche ethnographique (Bouillon, Fresia, Tallio, 2005) où, immergé et en participation, on s’attache à recueillir, le plus systématiquement possible, tous les matériaux rendant compte de ce qui se passe dans le cercle de participation. On ne se contente pas de données de discours recueillis à la demande, qui au demeurant seraient maigres, car l’action partagée ne s’interrompt pas pour un temps de recueil qui en serait dissocié. Cela implique donc que les dimensions de « sujet » tout autant que celle d’acteur sont tout le temps présentes pendant l’observation et doivent être analysées en tant que telles... Il convient d’admettre un principe d’écriture qui inclut ses propres données de discours dans les fragments saisis par la mémoire immédiate...

22Les données recueillies sous la forme du carnet de terrain renseignent pêle-mêle sur les conditions d’interaction, sur des éléments de la vie des lycéens, leur volonté de changement et la possibilité d’en entamer la co-construction avec ce « vieux » que je suis, préfigurant les autres... Cela génère, au moment des premières versions d’un texte tel que celui-ci, une forme typiquement narrative. Il faut arriver à s’en dégager pour articuler l’analyse à la problématique définie sans perdre la totalité de cette forme qui rend effectivement compte d’un travail où comptent, au fil du temps, les successions denses de petits faits dans les moments d’échange et la durée des intervalles.

Au fil de la construction d’un rôle de conseiller politique auprès de jeunes représentants

Deux formes d’accompagnement en alternance

23C’est bel et bien un rôle d’accompagnement qui a été proposé aux jeunes délégués régionaux, dans les perspectives d’action suivantes : « organiser la stratégie de levée d’information... » ; « analyser et interpréter ensemble la levée d’information... ». Le partage de tâches proposé était donc bien centré sur la « connaissance » et le « déchiffrement » (Rosanvallon, 1998, p. 279) de qui on représente. La proposition de « faire ensemble » paraît bien correspondre à la logique de l’accompagnement et invite à lire ce que Maela Paul (2004) a pu écrire, en posant l’accompagnement non seulement comme posture professionnelle possible, mais encore comme posture spécifique. Dès les premières pages, elle prend soin d’écarter d’autres postures, qu’on pourrait lui associer : « ni enseignant, ni thérapeute, ni tuteur... » (p. 17). De fait, le sujet que j’étais, engagé dans l’accompagnement de ces jeunes, ne s’est senti ni enseignant, ni thérapeute, ni tuteur. Pour ce que j’ai pu auto-observer, le rôle oscillerait entre deux des termes proposés par Maela Paul, les deux qu’elle conserve en anglais : coaching (avec une idée d’entraînement, p. 23) et counseling (p. 28). D’après mon expérience vécue, sont donc écartés médiation, parrainage, tutorat, etc. C’est à vrai dire une oscillation entre les deux termes retenus qui a été vécue à l’échelle de ces deux premières années de recherche-intervention. Selon les termes précédemment cités, la proposition écrite suggérait plutôt une dimension de counseling et un rôle de conseiller technique à la connaissance sociologique de ses représenté-e-s. Le premier contact, pris en intervention active, a basculé vers le coaching. Invité à intervenir sur un créneau conséquent lors du rassemblement des délégué-e-s régionaux dans la perspective de « favoriser la prise de parole », j’ai animé un atelier calquant son cadre sur celui de l’assemblée des États généraux de 1789, où les députés du Tiers auraient eu à faire valoir les doléances des pairs (en l’occurrence des motions exprimant des intérêts d’élèves), tantôt contre les intérêts de la noblesse (assimilée aux enseignants), tantôt contre les principes du haut clergé (assimilé à l’administration de tutelle des établissements et de l’ensemble du système d’enseignement). Il s’agissait donc à la fois d’un entraînement à la prise de parole dans un contexte d’opposition possible, voire de polémique et d’une mise en réflexion du contenu des « doléances lycéennes », autrement dit un appel au travail partagé de levée d’information, voire à son traitement en vue d’une parole portée en milieu hostile (où le coaching passe le relais au counseling, tout en imaginant que l’information une fois levée, le coaching pourrait revenir)... Il est important de noter que le public concerné par cette action éducative est de la tranche d’âge qui précède immédiatement les 20-29 où s’observerait particulièrement la « haine de la démocratie » (Rancière, 2005).

Élection sous observation

24Mais avant d’envisager le rôle de délégué-e et son accompagnement, devrait se poser la question de la désignation même des personnes, au cœur des questionnements concernant la démocratie représentative. Le contexte ne correspond pas encore à ce que Pierre Rosanvallon (1998, p. 167) nomme la « démocratie d’équilibre » avec « l’instauration d’une compétition régulière entre des partis organisés » puisque, contrairement à l’Éducation nationale, l’élection nationale de l’enseignement agricole se fait sans affiliation explicite aux organisations lycéennes. Les professions de foi par lesquelles les candidats et candidates se font connaître sont donc personnelles et contiennent une profusion de termes suggérant plus le développement personnel par la fonction qu’une « ligne politique » (« poursuivre cette expérience citoyenne à l’échelon national », « mon investissement me permettra de mieux découvrir l’enseignement agricole et d’échanger avec les élus des autres établissements », « je suis intéressé et motivé pour cette élection »...), rejoignant en cela les perspectives tracées par la direction ministérielle, organisatrice de l’élection... Toutefois, il est intéressant de relever les qualités personnelles dont attestent ces candidats (trois professions de foi ont été recueillies à cette occasion) pour la fonction représentative (« bon orateur », « pas peur de dénoncer ce qui ne va pas », « sincérité de ma motivation et de mon engagement », « je sais prendre des décisions, je suis sérieux et m’investis pleinement dans les actions où je m’engage »). Certes susceptibles d’intéresser les représenté-e-s, il ne s’agit pas vraiment d’indicateurs annoncés de qualité de représentation, à moins que cela ne soit à rechercher dans la forme d’appartenance affichée sous l’indication première de chacune de ces professions de foi : la filière et la classe ! La conclusion de cette élection a été marquée par une scène de liesse avec photos, discours et émotion. Un œil très extérieur et porté sur l’ironie aurait pu y voir une parodie des « soirées électorales ». L’administration ministérielle a visiblement encouragé cela, tentant peut-être de conforter ainsi l’adhésion des jeunes à la démocratie représentative dont le temps fort est effectivement celui de l’élection avec l’analogie, parlante à beaucoup de jeunes, de la victoire sportive ? Pour autant, en passer ainsi par une émotion non interrogée est-il bien un acte éducatif ? « Travaille »-t-on ainsi efficacement la question de la légitimité ?

25Il n’est par ailleurs pas impossible qu’au stade des premières élections d’établissement, des élèves jugés « remuants » aient été écartés par les responsables de la vie scolaire et que cette forme de cooptation externe rejoigne une critique d’instrumentalisation adressée parfois à l’introduction d’un certain participatif (Blondiaux, 2008, p. 75). Mais ce qui serait alors un moyen de contrôler la représentation des élèves depuis le pouvoir d’administration n’est sans doute pas infaillible si l’on en juge au moins d’après la personnalité de l’un des deux élu-e-s nationaux et que l’on se fie aux déboires qu’il dit avoir connus et connaître encore dans son établissement, y compris pour pouvoir jouer à plein son rôle de délégué...

Partager le parcours d’obstacles

26Partager le travail de connaissance a permis de partager aussi les contraintes s’opposant à un exercice ambitieux du rôle de délégué et peut-être de prendre la mesure de l’écart entre favoriser une véritable participation lycéenne et accompagner une simple éducation à la démocratie représentative. Ce constat a modifié l’horizon des craintes. Il ne s’agissait plus tellement de mettre en garde les jeunes représentant-e-s contre l’abus de pouvoir qu’ils auraient commis en substituant leur volonté à l’intérêt de leurs pair-e-s. Pendant un temps, il s’est agi de surmonter les obstacles présentés par la confrontation entre un système représentatif et une forme de pouvoir s’exerçant dans une autre logique, comme décrit pour d’anciens systèmes autoritaires, voire totalitaires, ou comme le trompe-l’œil que l’on décrit parfois pour la société actuelle : les véritables décisions y seraient davantage prises dans des instances économiques ou administratives que politiques. Éduquer à tel ou tel aspect du vivre ensemble ne débute-t-il pas bien souvent plutôt par une mise au-devant d’une grande valeur (l’égalité, le respect, le bien commun, etc.) que par l’identification d’obstacles mesquins ? Bien évidemment tous les empêchements qui ont nourri ce constat partagé (refus de laisser tenir une réunion extraordinaire des délégué-e-s de l’établissement, refus de libérer de cours un délégué régional pour une rencontre avec le conseiller sociologue, limitation de l’accès à internet qui pourrait pourtant permettre le travail en réseau) auraient très bien pu être accrédités par le conseiller reprenant à son compte un souci éducatif global vis-à-vis de ces élèves que sont par ailleurs les délégué-e-s (priorité aux études, éviter l’accès à des sites prohibés via internet, etc.). Mais cela a plutôt été l’occasion de pointer l’ambiguïté entre la mise en place d’une véritable participation démocratique de personnes considérées comme des usagers et un simple « éduquer à » dont la mise en action n’aurait pas de valeur en soi. L’étape suivante a conduit à voir d’une autre façon les choix d’action qui peuvent faire passer d’un simple prolongement éducatif à, peut-être, l’initiation à une fonction de représentation nouvelle. On peut considérer que la nouveauté vient non seulement du rapport nouveau à ses pairs auxquels il faut être fidèle après avoir connu et déchiffré ce qu’ils pouvaient être dans leur diversité, mais encore d’un rapport nouveau aux gens d’une autre génération par lesquels on est habituellement censé être éduqué. Le 13 février 2014, je me suis trouvé à siéger au Conseil national de l’enseignement agricole aux côtés des deux délégués élèves qui avaient officiellement demandé ma présence en tant que conseiller. Il m’a semblé, au moment d’entrer dans la salle inspirant solennité du Ministère de l’Agriculture que j’étais, aux yeux de la plupart des participants, des personnes de ma génération, peut-être trop un éducateur de jeunes et pas assez un conseiller. Je me suis alors efforcé de ne pas me conformer à l’attendu en découlant, mais à être seulement disponible à ce que me demanderaient les jeunes en fait d’éclaircissement et de conseil. Les trois heures de réunion se sont déroulées sans qu’ils me demandent rien. Mais, par des regards échangés, la proposition de partager le café au temps de pause, de partager le temps du repas ensuite, proposition qui est venue d’eux, j’ai eu le sentiment de faire partie de leur équipe. Si j’étais là en qualité de simple conseiller auprès d’eux, pour éviter les dérives du rapport entre élu-e et technicien-ne qu’on a dénoncées parfois, il était sans doute important qu’ils restent les capitaines de l’équipe. À ma nécessité d’auto-contrôle pour ne pas prendre spontanément la parole, j’ai mesuré combien j’avais en moi de prédisposition à faire, si ce n’est l’éducateur, du moins le donneur d’information, voire de leçon. A la difficulté ensuite de me dire en quoi j’avais joué mon rôle de conseiller puisqu’aucune forme de conseil n’était à pointer au bilan de la journée, il a fallu que je trouve une contrepartie. Cette contrepartie serait la suivante : l’étape préalable à se sentir simple conseiller d’un-e représentant-e est peut-être d’être prêt-e à ne surtout pas s’interposer entre elle ou lui et ce qui pourrait être « la volonté du peuple », ni en tant qu’obstacle ni même en tant qu’auxiliaires. Peut-être contribuer à ce que cette étape soit franchie est après tout un acte éducatif fondamental, c’était d’abord un acte d’auto-éducation, mais, accompli en interaction avec les jeunes, peut-être est-il devenu acte d’éducation mutuelle.

En guise de conclusion : le paradoxe d’une éducation à une citoyenneté de dissidence ?

27L’anthropologue Jean-Loup Amselle (2012) cite Coluche pour rappeler que l’écart entre la dictature et la démocratie peut se ramener parfois à celui qu’il y a entre « ferme ta gueule ! » et « cause toujours... ». Cela pourrait donner la mesure du franchissement d’un pas démocratique pour une instance telle qu’un conseil éducatif national, mais un petit pas pour la représentation effective des jeunes. Bien loin d’accompagner l’apprentissage à représenter les autres, il y aurait alors là le risque de stimuler chez eux une autre forme de haine de la démocratie que celle que pointe Rancière (2005), dont on sait bien qu’elle existe dans notre société et concernerait aujourd’hui particulièrement la tranche d’âge qui vient juste après l’âge lycée, les 20-29 ans. C’est en tout cas ce qui apparaît si l’on en prend comme indicateur le taux d’abstention aux élections (Tual, Lecitre, 2009).

28Peut-on donc jouer tout de même un rôle éducatif, dans un contexte que l’on peut penser être plutôt « contre-productif » ? Après tout, l’invitation à la « connaissance » et au « déchiffrement » (Rosanvallon, 1998) paraît ne pouvoir que faire augmenter la qualité de la représentation en même temps que les exigences de futurs représenté-e-s. Le faire à partir de son expérience de sociologue et d’ethnologue paraît aussi inattaquable.

29Entraîner les jeunes à avoir des conseillers plus âgés qu’eux et qui, pour autant, restent dans le rôle délicat du conseiller qui informe sur les conséquences possibles de telle ou telle prise de position sans pousser arbitrairement dans telle ou telle direction est peut-être aussi un entraînement qui va dans le sens d’un certain idéal. Sans prétendre l’avoir exercé de façon satisfaisante, il me semble retrouver là la visée de ce qu’on nomme l’empowerment dans le cadre de différents mouvements sociaux constitués dans la lignée des références laissées par Paulo Freire, à la condition d’admettre que la différence de générations n’entraîne pas une divergence irréductible de condition et donc d’intérêt. Supposé rassuré sur ce point, il me semble que l’entraînement proposé par le mouvement féministe américain pour ne pas se laisser culpabiliser par ses interlocuteurs, ne pas se laisser imposer le cadre de pensée lié à leur propre position dans la société, etc. (Bacqué, Biewener, 2013, p. 33) ressemble à ce que j’ai eu en tête au moment d’accompagner des délégué-e-s nationaux au conseil national.

30S’obstiner à jouer son rôle malgré l’absence d’autorisation des instances de vie scolaire des établissements ne nous a pas conduits à la grandiloquence d’un « nous sommes ici par la volonté du peuple ». En cela, ce mode d’éducation à la démocratie n’aurait pas suivi jusqu’au bout le chemin proposé par l’historiographie française. Nous nous sommes retrouvés à l’extérieur du lycée, plusieurs fois dans des cafés, des lieux publics où nos échanges ont pris un caractère anonyme, voire clandestin par rapport à l’institution lycéenne. Cela ressemble aux pratiques décrites pour les dissidents russes par exemple, les réunions dans des squares... Mais des jeunes et de moi, qui est réellement entré à ce moment en dissidence ? Me mettant en retrait d’un mode de fonctionnement bureaucratique qui est censé être le mien (on n’intervient que si on a reçu l’autorisation du responsable institutionnel), c’est peut-être uniquement moi qui ai été dissident. Les jeunes, certes avec ce nouveau compagnon que j’étais, étaient finalement dans le même café que celui qu’ils auraient fréquenté un mercredi après-midi ordinaire. Mais, à maintenir la rencontre malgré le refus d’autorisation à réunion de la conseillère d’éducation, il se peut qu’on leur ait ainsi montré ce que pouvait être la dissidence, plutôt dans la version non radicale mise en avant par Jean-Paul Marthoz (2008, p. 18) : « La dissidence ne vise pas à renverser la démocratie libérale, mais à la renforcer, à la rendre plus effective. » Jacques Sémelin, quant à lui, rappelle que si le terme de dissidence a souvent été associé à « l’émergence de formes embryonnaires d’opposition dans les pays du bloc soviétique [il] est en réalité d’un usage plus ancien. » (Sémelin, 2011, p. 28). Il pourrait aussi rencontrer une acception nouvelle et s’apparenter alors à l’éthique du hacker, évoquée par Crépon et Stiegler (2007, p. 12), en référence à la thèse de Pekka Himanen qui verrait là la remplaçante de l’éthique protestante jadis étudiée par Max Weber.

31Bien sûr, cela fait allusion à certains usages du numérique, qui n’ont pas été tellement nôtres dans ces partages avec les jeunes, au-delà des messageries électroniques qui ont permis un échange avec certains seulement, mais un échange bien réel. Nous ne sommes pas allés jusqu’à user des réseaux sociaux, ce qu’ils font certainement eux-mêmes, peut-être en rapport avec leur mission de délégué-e. Reconnaître encore une fois que certains usages échappent au « plus vieux », qu’il y a place peut-être pour une dissidence y compris par rapport à lui-même, n’est-ce pas toucher un certain indicateur d’empowerment à défaut d’un indicateur d’enrôlement à l’intérieur de la démocratie représentative ?

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Bibliographie

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Notes

1 Le terme a notamment été employé par Claude Lévi-Strauss, dans son introduction à l’œuvre de Marcel Mauss, pour désigner quelque chose d’exceptionnel, de merveilleux, où l’on retrouverait presque la signification biblique du terme « élus »...

2 Il est temps de préciser que nous parlons de la partie publique de l’enseignement agricole, directement concernée par la recherche-intervention dont il est question ici, car il existe aussi un enseignement agricole privé, dont les élèves sont également représentés au Conseil national de l’enseignement agricole.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Philippe Sahuc, « Éduquer à représenter démocratiquement ?  », Éducation et socialisation [En ligne], 36 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 24 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/926 ; DOI : 10.4000/edso.926

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Auteur

Philippe Sahuc

E.N.F.A. de Toulouse-Auzeville, Unité mixte de recherche Éducation, Formation, Travail, Savoirs

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