Navigation – Plan du site
Dossier

Éducation à l'environnement, éducation au développement durable : la double rupture

Patrick Matagne

Résumés

L'objectif de cet article est d'identifier et de caractériser une double rupture, sociétale et épistémologique, entre l'éducation à l'environnement (EE) et l'éducation au développement durable (EDD). Cette double rupture, ignorée par les instructions officielles de l'Education nationale, a pourtant des effets éducatifs non négligeables. Après avoir présenté dans une première partie la manière dont le système éducatif français tente de construire une forme de continuité officielle entre l'EE des années 1970 et l'EDD des années 2000, la double rupture sera contextualisée et analysée dans une deuxième et une troisième partie, pour enfin ouvrir la discussion sur les fondements épistémologiques, les fonctions sociales et les finalités de l'EE et de l'EDD. Ce texte s'appuie sur des recherches visant à expliciter les enjeux de l'environnement et du développement durable, les postures éducatives induites par l'introduction de l'EE et de l'EDD.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1Les textes officiels de l'Éducation nationale de 2004 et 2007 demandent aux enseignants d'intégrer l'éducation à l'environnement dans une perspective de développement durable. Ce faisant, ils tendent à construire une représentation continuiste du passage de l'éducation en matière d'environnement (EE) des années 1970, à l'éducation au développement durable (EDD) des années 2000. Pourtant, l'opération représente bien plus qu'un simple changement d'acronyme. La continuité officiellement annoncée est le résultat d'un arrangement pédagogique qui fait l'impasse sur une double rupture : sociétale et épistémologique.

2L'objectif de cet article est d'identifier et de caractériser cette double rupture, de discuter de ses effets éducatifs.

Une continuité officielle

3« À une époque où la dégradation de son milieu de vie pose à l'homme des problèmes de choix déterminants pour son avenir, une éducation en matière d'environnement s'impose de toute évidence » (circulaire n° 77-300 du 29 août 1977). Quelques années après la création du premier Ministère de l'environnement (1971), cette circulaire peut être interprétée comme une forme de réponse à la demande sociale en matière d'environnement qui émerge depuis la fin des années 1960 en France, comme dans les autres démocraties du Nord développé.

4Pendant plus d'un quart de siècle, ce texte représente la charte fondatrice de l'EE en France. « La présente circulaire [BO n° 28 du 15 juillet 2004] remplace celle du 29 août 1977 (n° 77-300) et vise à donner une dimension pédagogique nouvelle à l’éducation à l’environnement en l’intégrant dans une perspective de développement durable. »

5Quels sont les enjeux de cette « dimension pédagogique nouvelle » ?

6Il ne s'agit plus d'éduquer en matière d'environnement (« à », « par » ou « pour » l'environnement), mais de considérer l'EE comme un moyen : la nouvelle perspective est celle d'un développement durable.

7Les chercheurs et les éducateurs n'ont pas manqué de relever ce changement d'objectif, parfois interprété comme une forme d'instrumentalisation, voire de récupération de l'EE, dont les savoirs expérientiels sont désormais mis au service de l'EDD. Finalement, l'environnement va même être évacué du discours, comme le notent Yves Girault et Lucie Sauvé à propos du sommet de Johannesburg de 2002 (Girault, Sauvé, 2008, p. 15).

8Quelle place est donnée à l'environnement dans les instructions officielles ?

9La circulaire de 2004, en rappelant la définition de l'environnement, précise que l'EE se réfère à un concept dont la définition et le champ ont été codifiés, non pas par la circulaire de 1977 comme le texte de 2004 le laisse entendre, mais par le colloque international d'Aix en Provence en octobre 1972, sur l'enseignement et l'environnement. De plus, la référence à Pierre George rappelle que le concept d'environnement a été forgé à l'origine dans le champ de la géographie.

L’environnement peut être défini comme « l’ensemble, à un moment donné, des aspects physiques, chimiques, biologiques et des facteurs sociaux et économiques susceptibles d’avoir un effet direct ou indirect, immédiat ou à terme, sur les êtres vivants et les activités humaines» (circulaire n° 77-300 du 29 août 1977).

10D’une façon plus générale, l’environnement est constitué de « l’ensemble des éléments qui, dans la complexité de leurs relations, constitue le cadre, le milieu, les conditions de vie pour l’homme » (Pierre George, géographe) (BO n° 28 du 15 juillet 2004).

11Il s'agit désormais pour les enseignants de se conformer à une volonté politique :

conformément à la stratégie nationale, l’étude de l’environnement doit donc se placer dans la perspective du développement durable, défini comme « un développement qui répond aux besoins du présent sans compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs » (selon les termes du rapport Brundtland de 1987, Notre avenir à tous) (BO n° 28 du 15 juillet 2004).

12Le premier plan triennal de généralisation de l'EEDD (éducation à l'environnement pour un développement durable, 2004-2007) est suivi d'un plan triennal en faveur de l'EDD (2007-2010) (BO n° 14 du 5 avril 2007). Le troisième plan ouvert officiellement en 2011 (BO n° 41 du 10 novembre 2011) confirme et renforce l'EDD, désormais introduite dans les programmes scolaires du premier et du second degré et articulée avec les objectifs du socle commun. Dans l'intervalle, il est précisé que « l'éducation au développement et à la solidarité internationale [...] participe à l'éducation au développement durable, en contribuant à la compréhension des interdépendances environnementales, économiques, sociales et culturelles à l'échelle mondiale » (BO n° 37 du 8 octobre 2009).

13En pratique, les enseignants qui adoptent une posture acritique ou encore pragmatique et admettent qu'il faut « faire avec » l'injonction en matière de développement durable, considèrent que l'entrée environnement est à privilégier dans le premier degré, au moins en cycle 1 et cycle 2, tandis que les élèves de cycle 3 peuvent construire une première approche du développement durable au travers d'une démarche codisciplinaire, notamment science-géographie. Ensuite, le collège et le lycée permettraient de compléter et de complexifier ces représentations et de développer une éducation au choix. Notons que, dans le cadre des nouveaux programmes de géographie, il convient désormais « d'enseigner » le développement durable.

14Cependant, certains éducateurs résistent et/ou décident de « faire ailleurs » (Girault, Sauvé, 2008, p. 17-18). Ils ont bien conscience du fait que les instructions officielles et les programmes leur imposent un point de vue qui gomme une part de notre histoire récente. L'histoire est celle de l'EE, fortement structurée autour d'une demande sociale soutenue depuis un demi-siècle et celle, plus récente, de l'irruption du développement durable impulsée par de grands sommets (Matagne, 2009). Notre hypothèse est que deux ruptures se sont simultanément opérées lors du passage imposé de l'EE à l'EDD.

Une rupture sociétale

15La première rupture qui s'est opérée entre l'EE et l'EDD est sociétale.

16La question de l'environnement est portée par une forte demande qui ne faiblit pas depuis un demi-siècle, comme le montrent les nombreuses enquêtes d'opinion réalisées depuis la fin du siècle dernier.

  • 1 Sondage IPSOS pour le compte du secrétariat d’État au développement durable.
  • 2 Exemples : Étude IPSOS-ADEME, mars 2004, sur 1970 personnes constituant un échantillon national rep (...)
  • 3 Sondage Ipsos commandé par la région Rhône-Alpes dans le cadre des 5e assises nationales du dévelop (...)

17Selon un sondage IPSOS réalisé en avril 2003, un tiers des Français ignorent encore l’expression développement durable. Parmi ceux qui la connaissent, 34 % estiment que le développement durable doit donner la priorité à la protection de l’environnement1. D’autres sondages confirment que, si les conceptions relatives au développement durable restent floues, l'entrée environnementale paraît prioritaire, notamment chez les jeunes2. Il semble même que cette tendance se confirme, voire s'amplifie. Selon un sondage réalisé en 2009 : quand on les interroge sur le développement durable, 87 % des sondés parlent d'environnement3 (Matagne, 2009b). Ces représentations ont été largement structurées par les contextes des années 1960-1970.

18Cette période est celle de la création d'un section française du WWF (1967) puis du premier Ministère de l'environnement (1971), qui témoignent d'une double volonté du pouvoir : prendre en compte la nécessaire réparation des dommages imputables au développement industriel et urbain ; contrôler une demande sociale qui se structure. Rappelons le succès des ouvrages de Jean Dorst, Avant que nature meure (1964), de Michel Péricard et Louis Bériot, La France défigurée (1973), avec ceux des traductions de Silent Spring (1962) de Rachel Carson et de The Population Bomb (1968) de Paul Ehrlich. De nouveaux médias relaient et amplifient le mouvement : la revue écologiste La Gueule ouverte, l'écho fait à la pensée écologiste par Charlie Hebdo et par Le Sauvage (premier mensuel français consacré à l'écologie politique), la radio libre Radio Verte. Le contexte du premier choc pétrolier (1973) et la forte mobilisation contre l'ouverture des chantiers des centrales nucléaires françaises de Fessenheim et du Bugey, les mouvements pacifistes contre la guerre du Vietnam, sur fond de remise en cause du modèle économique de croissance qui semble ne plus tenir toutes ses promesses, les menaces sur l'environnement identifiées aux naufrages des superpétroliers (Torrey Canyon en 1967 ; Amoco Cadiz en 1978), autant de phénomènes socio-politico-médiatiques qui contribuent à nourrir les revendications en matière d'environnement. Le mouvement peut aussi compter avec les associations qui relaient, explicitent, structurent et amplifient la nouvelle forme de demande sociale (Matagne, 2012).

19Quant à la problématique de développement durable, elle serait une affaire politico-économique marquée par la publication du rapport Brundtland (1987), par de grands sommets décennaux : Rio 1992, Johannesburg 2002, Rio 2012, dont il ressort de grands principes (ceux de l'Agenda 21) fortement médiatisés (principe de précaution, principe du pollueur-payeur, etc.)

20Autrement dit, pour user d'une métaphore commune, la problématique environnementale est portée par une logique ascendante, la problématique de développement durable par une logique descendante. L'EE qui apparaît officiellement dans le système éducatif français dans les années 1970 procède de la première logique. Elle laisse place aux débats théoriques et pédagogiques, aux expérimentations, à l'accumulation de savoirs expérientiels qui prennent des formes diverses. En revanche, la logique descendante se traduit par la décision politique d'intégrer la question environnementale dans celle de développement durable, décision qui aboutit à une injonction à éduquer au développement durable, à l'enseigner dans un cadre disciplinaire (nouveau programme de géographie).

Une rupture épistémologique

21À l'origine, l'environnement est un concept disciplinaire. Introduit en 1921 dans le vocabulaire de la géographie fondée par Paul Vidal de la Blache, inspiré par l'anthropogéographie allemande de Friedrich Ratzel, le terme environnement tombe en désuétude pour être réintroduit par le biais d'une traduction de l'américain environment, avec un sens élargi (Lecourt, 1993 ; Matagne, 1999). Il est devenu nomade, au sens qu'il a circulé et s'est s'enrichi de savoirs relevant de plusieurs champs (géographie, écologie, art, architecture, urbanisme, etc.). Il renvoie aussi à des pratiques, des représentations et des demandes (politiques, sociales), à des valeurs. Désormais, « l'environnement n'est plus un simple substitut et/ou un prolongement des sciences de la nature et de l'écologie scientifique ; pas plus qu'il n'est, au plan politique, la chasse gardée des écologistes. Aujourd'hui plus que jamais l'environnement réclame une “méthode de complexité” associant dialectiquement épistémologie et histoire des sciences, théorie et pratique, méthode et technique, savoir et formation » (Bertrand C. et Bertrand G., 2002, p. V).

22Éduquer à l'environnement revient alors à éduquer à un objet polysémique, complexe, structuré sur la base de savoirs, de pratiques, de valeurs et de demandes en mouvement.

23Éduquer au développement durable, c'est aussi éduquer à la complexité. Cependant, à l'origine, le développement durable n'est pas un concept disciplinaire comme a pu l'être l'environnement. Il s'agit d'un modèle de développement qui se présente comme une alternative à celui qui s'est imposé dans les pays industrialisés du Nord à partir de la fin des années 1940, pour finalement se mondialiser. Il s'est structuré dans un contexte de crise, autour de grands domaines d'activité (économique, scientifique, social, politique, culturel) en interaction, autour de concepts et de pratiques qui caractérisent ces domaines d'activité. Cette extrême complexité appelle de nombreuses interrogations.

24Donato Bergandi et Fabienne Galangau-Quérat (Bergandi, Galangau-Quérat, 2008) s'interrogent sur les origines de ce qu'ils considèrent comme le « paradigme du développement durable ». Il représenterait la phase ultime du développement de deux courants de pensée environnementalistes indépendants : le courant préservationniste initié par John Muir et le courant conservationniste du forestier américain Gifford Pinchot, historiquement enracinés dans l'œuvre de George Perkins Marsh, Man and nature (1864). Muir, chef de file de la wilderness, fondateur du Sierra Club, défend l'idée d'une nature sauvage, inviolée, tandis que Pinchot milite pour un usage rationnel des ressources naturelles. Il attire l'attention, après Marsh, sur la nécessité de protéger les forêts. Ces deux courants cristallisent des positions philosophiques et éthiques confrontatives, entre l'utilitarisme de la vision conservationniste, anthropocentrée, et la vision préservationniste biocentrée ou écocentrée d'une nature dont la valeur est intrinsèque, indépendante des usages. Selon D. Bergandi et F. Galangau-Quérat, dans un contexte de difficile mise en œuvre du paradigme du développement durable, cette confrontation restera longtemps ouverte.

25La position écocentrée défendue notamment par Virginie Maris à propos de la crise de la biodiversité, lui permet de développer une éthique environnementale qui interroge la pertinence des seules réponses technologiques apportées par les « apôtres du développement durable », pour lesquels la dimension technique doit prendre le pas sur les dimensions éthiques et politiques. L'auteur défend l'idée d'une extension de la communauté morale à l'ensemble des êtres vivants, des écosystèmes, des communautés biotiques (Maris, 2010).

26L'éthique environnementale, qui s'est développée dans le monde anglo-saxon au xxe siècle, se démarque des approches anthropocentrées et utilitaristes nées en Europe. Elle interroge une EDD qui, en France, s'inscrit dans le cadre d'une soutenabilité faible.

27Il devient urgent de « s’interroger sur le “curriculum” de l’EDD, qui utilise souvent les concepts scientifiques de façon allusive, qui intègre de nombreuses références non scientifiques (consensus social, « bonnes pratiques », ...) et qui renvoie de façon récurrente à la question des valeurs à transmettre et à faire partager » (Alpe et Legardez, 2011). Si l'on ne peut reprocher à une démarche éducative d’intégrer la diversité et la complémentarité des savoirs, de soulever la question des valeurs, on pourrait s'inquiéter si elle perdait toute dimension réflexive et critique. Peut-on s'engager dans une démarche éducative acritique qui évite le questionnement philosophique et éthique, qui envisage le développement durable sous la seule approche officielle, celle de la soutenabilité faible ?

28La soutenabilité faible se réfère à l'approche néoclassique du développement durable défendue par l’Appel d’Heidelberg qui, à contre courant des conclusions du Rapport du Club de Rome (ou rapport Meadows, 1972), soutient que la croissance et le développement garantissent le préservation de l'environnement (Boutaud, 2005, p. 68 et suiv.). L’approche faible du développement durable reconnaît le principe de substituabilité. Elle repose sur deux postulats : les ressources naturelles sont interchangeables, entre elles ou avec d’autres actifs, parce qu’elles sont désirables pour ce qu’elles font et non pour ce qu’elles sont. L’autre postulat est en rapport avec leur disponibilité (ou mobilité) dans l’espace et donc avec l’absence de contraintes géographiques, socioéconomiques ou culturelles susceptibles d’influencer cette disponibilité et les usages de la ressource (Peyrache-Gadeau, 2008, p. 3).

29Éduquer aux 3R (réduire réutiliser recycler), à la croissance verte, à la gestion des paysages, peut revenir à éduquer à des postures et comportements, voire seulement à des petits gestes. Autant de manières d'accompagner et de conforter le discours médiatique sur l'urgence qu'il y a à « sauver la planète ». En réalité il s'agit de sauver, non pas la planète, mais le modèle économique de croissance et de développement qui s'est imposé depuis la fin de la seconde guerre mondiale. Les instructions officielles n'autorisent pas à éduquer à la décroissance ou à des modèles économiques alternatifs. Elles ne prévoient pas d'être préparé à un changement de paradigme ou d'être les acteurs de ce changement, tel que le suggère l'approche forte du développement durable.

30La soutenabilité forte s’inscrit dans le cadre du paradigme systémique. Dans cette perspective, l’économie est vue comme un sous-système ouvert sur la biosphère (Dobson, 1996, p. 401 et suiv.). Le concept d'empreinte écologique s'inscrit dans le cadre de cette approche, qui postule que les activités économiques et humaines sont inféodées à un environnement considéré comme un capital naturel limité et non substituable. Autrement dit, la capacité de régénération de la Terre est le facteur limitant pour l'économie humaine. Calculer l'empreinte écologique revient à se doter d'un indicateur synthétique qui traduit la pression qu’un individu ou une société fait peser sur l’environnement.

  • 4 Considérant la superficie totale de la terre, un être humain disposerait de 8,5 hag à partager avec (...)

31La pression anthropique sur la biosphère aurait plus que doublé entre 1961 et 2005 (WWF, 2008) avec de grandes disparités selon les pays. Certains sont débiteurs, d'autres créditeurs sur le plan écologique. Globalement, la biocapacité est dépassée de 30 %, tandis que 81 % de la population mondiale vit dans un pays débiteur (qui a dépassé sa biocapacité, exprimée en hectares globaux4).

32Avec le concept d’empreinte, les facteurs environnementaux sont donc premiers. Les utilisateurs de la méthode de calcul de l'empreinte développée par Rees et Wakernagel (Rees, 1992 ; Rees, Wakernagel, 1996) doivent être conscients du fait qu’ils inscrivent leur discours et leurs actions dans le cadre de cette approche dite de durabilité forte. Se référer à l'empreinte écologique et en faire usage à des fins éducatives n’est donc pas neutre, car cela suppose de se situer — même de façon implicite — en contradiction avec les approches prescrites par les instructions officielles, qui relèvent d'une soutenabilité faible.

33L'EE peut difficilement se reconnaître dans une EDD qui inféode l'environnent à l'économie, voire l'évacue, pour lui substituer une pensée onusienne unique. Si l'EDD est l'éducation au choix, comme le proclament les instructions officielles, les véritables choix ne sont pas au programme.

34Ceci est une des caractéristiques de la rupture épistémologique entre l'EE et l'EDD. Une autre est liée au fait qu'éduquer à un objectif économico-écologico-politico-social pose de sérieux problèmes déontologiques.

Des postures inconciliables ?

35Occulter les conceptions et représentations des acteurs d'un projet éducatif sur des questions aussi vives que celles de l'environnement ou du développement durable peut être à l'origine de conflits qui risquent d'aboutir à la démobilisation des acteurs, à l'échec du projet : les représentations et les références conceptuelles sont restées floues, les postures et les enjeux n'ont pas été explicités ou débattus, chacun reste avec ses frustrations.

36Comment lever ces obstacles ?

37Il existe plusieurs stratégies, déjà éprouvées dans le cadre des modèles constructivistes. L'une d'entre elles consiste à s'appuyer sur un test facile à mettre en œuvre, proposé par Francine Boillot-Grenon (Boillot-Grenon, 1999 ; Matagne, 2009). Il vise à clarifier les postures (anthropocentrées, biocentrées, écocentrées), les sensibilités à différents types de discours (des spécialistes, liés au cadre de vie, à la morale, discours politiques et sociaux), sans chercher le consensus. Cette clarification permet d'identifier et d’assumer des fractures et de structurer un projet dans lequel les débats et controverses ne sont pas évitées, dans lequel les rôles se distribuent selon les motivations, les intérêts et les postures de chaque acteur. J'ai moi-même proposé ce test à quelque deux cents acteurs éducatifs depuis 2002, en formation initiale ou continue, ce qui m'a permis d'éprouver son intérêt et sa pertinence (Matagne 2009b).

38Toutes les postures sont tenables dans le cadre d'une EE ouverte aux débats et favorable à la multiplicité des postures, des approches et des pratiques, d'une EE garante d'une véritable éducation au choix.

39Comment, quand on est enseignant, restaurer les conditions d'une véritable éducation au choix, tout en respectant les instructions officielles parues depuis 2004 ?

40Certains textes ne facilitent pas la tâche, comme par exemple le texte relatif à la mise en œuvre du socle commun de connaissances et de compétences, dans lequel les compétences acquises en EDD doivent désormais être intégrées. Pour le pilier 3 (les principaux éléments de mathématique et la culture scientifique) on peut lire : « les élèves doivent comprendre que les sciences et les techniques contribuent au progrès et au bien-être des sociétés » (BO n° 29 du 20 juillet 2006). Belle déclaration néopositivisme acritique ! Cependant, un peu plus loin, le même texte rappelle de façon aussi péremptoire que les élèves doivent avoir « l'esprit critique » !

41Comment gérer ces injonctions contradictoires ? Entre positivisme et relativisme, en passant par des postures utilitaristes et sceptiques critiques, « quelles postures épistémologiques pour une éducation au développement durable ? (Simonneaux, 2011). Expliciter ces postures passe par la nécessité d'interroger les relations à la science, aux savoirs, aux valeurs et aux finalités qui lui sont attribuées.

42Yves Alpe et Alain Legardez vont jusqu'à interroger la légitimité de l'EDD. Selon eux, elle

fonctionne sur quatre éléments :

sur la position militante de l’intervenant : puisqu’il n’y a pas de validation de la compétence, l’intervenant et le contenu de l’intervention sont donc légitimés « par conviction » [...],

sur la possibilité de mettre en œuvre des comportements observables et supposés adéquats. Le contenu est donc légitimé « par l’action ». Mais il n’y a pas véritablement de consensus social sur ces pratiques [...],

sur la proximité avec certains objets d’enseignement dûment répertoriés dans des disciplines scolaires homologuées : la biologie, la géologie, la chimie, les sciences économiques, etc. Le contenu est donc légitimé « par contagion », ou par référence externe. Mais contrairement aux objets d’enseignement eux-mêmes, il n’y a pas de procédure de validation spécifique,

  • 5 Alpe et Legardez, 2011, p. 12

sur l’existence supposée d’un système global de référence, de nature politico-institutionnelle et médiatique, qui tiendrait lieu de matrice conceptuelle. Le contenu est donc légitimé par des productions institutionnelles qui ne sont elles-mêmes que très partiellement légitimes5.

  • 6 Alpe et Legardez, 2011, p. 2

43Dans ces conditions, « ce “curriculum sournois” rend très difficile la mise à distance critique, pourtant indispensable pour une éducation “écocitoyenne” que beaucoup de tenants de l’EDD appellent de leurs vœux »6.

Conclusion

44Les productions académiques qui sont mises à la disposition des enseignants font l'impasse sur cette double rupture. Pourtant, sur le terrain éducatif, on assiste aujourd'hui à un retour de l'environnement (mais avait-t-il vraiment diparu ?), sorte de retour de l'inavouable ou de l'inconciliable.

45D'aucuns avancent qu'il est possible d'éduquer à l'environnement ET au développement durable. S'agirait-t-il de promouvoir un programme éducatif visant à la coexistence pacifique entre l'EE et l'EDD, ou bien d'une manière de rappeler que les éducateurs revendiquent une certaine liberté, liberté de débattre et d'éduquer à une écocitoyenneté dont la légitimité reste à fonder, sur le plan épistémologique et sociétal.

Haut de page

Bibliographie

Alpe Y. et Legardez A., « Le curriculum sournois de l’éducation au développement durable : l’exemple de l’usage de certains concepts économiques », Colloque international francophone « Le développement durable : débats et controverses », université Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand, 15 et 16 décembre 2011.

Bergandi D. et Galangau-Quérat F., « Les racines environnementalistes d’un paradigme », Aster, n° 46, 2008, p. 31-44.

Bertrand C. et Bertrand G., Une géographie traversière. L'environnement à travers territoires et temporalités, Paris, éditions Arguments, collection « Parcours et Paroles », 2002.

Boillot-Grenon F., « Clarifier les représentations des partenaires de l’éducation relatives à l’environnement », Aster, n° 29, 1999, p. 61-83.

Boutaud A., Le développement durable : penser le changement ou changer le pansement ? Bilan et analyse des outils d’évaluation des politiques publiques locales en matière de développement durable en France : de l’émergence d’un changement dans les modes de faire au défi d’un changement dans les modes de penser, Thèse de doctorat, École nationale supérieure des mines de Saint-Étienne, université Jean-Monnet, 2005.

Dobson A., « A typology of environmental sustainibilites », Environmental policies, n° 5(3), 1996, p. 401-428.

Enseignement et environnement : Colloque international d'Aix-en-Provence 16-21 octobre 1972 organisé à l'initiative du Ministre de l'éducation nationale et du Ministre délégué chargé de la protection de la nature et de l'environnement, Collection environnement n° 9. Paris, la documentation française.

Girault Y. et Sauvé L., « L'éducation scientifique, éducation à l'environnement et l'éducation pour le développement durable. Croisements, enjeux et mouvances », Aster, n° 46, 2008, p. 7-30.

Lecourt D., « Environnement : histoire d'un concept, analyse d'un mot », La lettre de l'Encyclopédie Diderot, n° 3, 1993.

Maris V., Philosophie de la biodiversité. Petite éthique pour une nature en péril, Buchet Chastel, Écologie, 2010.

Matagne P., « L'homme et l'environnement », dans A. Corvol (dir.), Les sources de l'histoire de l'environnement. Le XIXe siècle, Paris/Montréal, L'Harmattan, 1999, p. 71-83.

Matagne P., L’éducation à l’environnement : conceptions et représentations. Dans M. Galochet, J. Longuépée, V. Morel, O. Petit (dir.) L’environnement. Discours et pratiques interdisciplinaires, Arras : Artois presses université, Collection géographie, 2008, p. 207-219.

Matagne P., « Comment mieux connaître le “grand public” », La Lettre de l'Ifrée, n° 31, 2009a, p. 2-3.

Matagne P., « Appropriation/désappropriation. Les enjeux éducatifs liés au développement durable », dans B. Villalba (éd.), Appropriations du développement durable. Émergences, diffusions, traductions, Villeneuve-d’Ascq, Septentrion presses universitaires, 2009b, p. 169-186.

Matagne P., « Écologie, économie et incitations au changement. Environnement et opportunités d'innovation », Innovations, n° 37 (1), De Boeck, 2012, p. 56-72.

Peyrache-Gadeau V., Ressources-vulnérabilités et résiliences des territoires : clés pour une approche socioéconomique et spatiale de l’aléa environnemental. Présenté au XLVe colloque de l’Association des sciences régionales de langue française, Université du Québec à Rimouski, 2008. Consulté sur : asrdlf2008.uqar.qc.ca/Papiers %20en %20ligne/A %20PEYRACHE-GADEAU %20-%20ASRDLF %202008 %20Rimouski.pdf.

Rees W. E., « Ecological Footprints and Appropriated Carrying Capacity : What Urban Economics Leaves Out », Environment and Urbanization, n° 4(2), 1992, p. 121-130. Consulté sur : http://eau.sagepub.com/cgi/content/abstract/4/2/121.

Rees W. E. et Wackernagel M., Our Ecological Footprint. Reducing Human impact on the earth, Gabriola Island BC, New Society Press, 1996.

Simonneaux J., « Quelles postures épistémologiques pour une éducation au développement durable ? », Colloque international francophone « Le développement durable : débats et controverses », université Blaise-Pascal, Clermont-Ferrand, 15 et 16 décembre 2011.

W.W.F., Rapport Planète Vivante, Consulté sur : www.wwf.fr/pdf/LPR_2008_FR.pdf.

Haut de page

Notes

1 Sondage IPSOS pour le compte du secrétariat d’État au développement durable.

2 Exemples : Étude IPSOS-ADEME, mars 2004, sur 1970 personnes constituant un échantillon national représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus ; Étude IPSOS-ADEME, avril 2005, sur 1935 personnes. Les interrogations ont été réalisées en face à face.

3 Sondage Ipsos commandé par la région Rhône-Alpes dans le cadre des 5e assises nationales du développement durable (Lyon, 19 au 21 janvier 2009).

4 Considérant la superficie totale de la terre, un être humain disposerait de 8,5 hag à partager avec la faune et la flore. Après avoir défalqué les terres improductives, il reste 2 hag utilisables. Si l’on tient compte des besoins des autres espèces, on arrive à 1,5 hag par personne. Or, un « terrien global » a aujourd’hui besoin d’environ 2,5 hag.

5 Alpe et Legardez, 2011, p. 12

6 Alpe et Legardez, 2011, p. 2

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Patrick Matagne, « Éducation à l'environnement, éducation au développement durable : la double rupture », Éducation et socialisation [En ligne], 33 | 2013, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 01 mai 2017. URL : http://edso.revues.org/94 ; DOI : 10.4000/edso.94

Haut de page

Auteur

Patrick Matagne

Maître de Conférences Université de Poitiers- IUFM Poitou-Charentes EA 2252 – Rural Urbain Acteurs Liens Territoires Environnement Sociétés

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
La revue Éducation et socialisation est mise à disposition selon les termes de la Licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Presses universitaires de la Méditerranée
  • Revues.org