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Dossier 1 : les éducations à … et le développement de la pensée critique

La formation de l’élève-citoyen dans les instances lycéennes : quelles finalités ? quels apprentissages ?

Céline Chauvigné

Résumés

Dans le cadre du développement d’une éducation à la citoyenneté en milieu scolaire, cet article se propose d’interroger le fonctionnement et le sens de cette éducation à travers la délégation lycéenne et de voir les tensions qui l’animent. Les pratiques des acteurs de la communauté éducative et leurs témoignages nous permettront d’analyser les éléments constitutifs d’une formation ou d’une impasse démocratique en lycée aujourd’hui.

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Texte intégral

1Depuis quelques années, le système scolaire français connaît de manière soutenue l’introduction des « éducations à » qui vient bousculer les enseignements disciplinaires dispensés habituellement au sein des établissements du second degré. Cette approche amène de nouveaux champs d’investigation. Entre éducation et instruction, les « éducations à » s’inscrivent à la fois dans la classe et au sein des institutions scolaires. Nous avons fait le choix de concentrer notre réflexion sur l’une d’entre elles, à savoir l’éducation à la citoyenneté et en particulier la pratique de l’expérience démocratique. Pour ce faire, nous nous appuierons sur l’analyse des offres de participation créées dans le but essentiel de donner la possibilité aux élèves de prendre des initiatives et des responsabilités au sein des lycées. S’intéresser à l’occupation de l’espace public proposé aux lycéens et observer son fonctionnement conduisent à interroger la construction d’une émancipation de l’élève. Notre recherche questionne les conditions d’une formation de l’élève-citoyen et interroge les visées d’une telle démarche. Elle donne à voir les gains, les paradoxes, les apories, mais aussi les limites d’une telle offre.

2Pour situer cette réflexion, nous reviendrons dans une première partie sur le contexte d’étude en précisant l’ancrage des « éducations à » dans le parcours des lycéens ainsi que l’importance et le sens donnés à une éducation à la citoyenneté sur le plan philosophique et institutionnel. Dans une seconde partie, nous préciserons le choix de l’enquête et la méthodologie retenue avant d’examiner comment se structure une formation de l’élève-citoyen dans l’exercice d’une participation aux instances lycéennes. Au vu des résultats, nous tenterons d’analyser les processus d’apprentissage, les tensions voire les contradictions en jeu.

Contexte d’étude : des « éducations à » à l’exercice de la citoyenneté

Une école contrainte de s’adapter

3Depuis la massification, l’école doit faire face à la diversité des publics accueillis et s’astreint à mener les élèves à un niveau de qualification minimum (diplôme professionnel ou baccalauréat) avant l’entrée dans la vie active. Mais devant cette hétérogénéité, l’école peine à jouer le rôle d’ascenseur social souhaité par les familles (Duru-Bellat, 2000) et la notion d’échec scolaire apparaît de façon prégnante dès les années 1990. Parallèlement à ce constat, les contextes économiques et sociaux tendus (crise d’adaptation à la mondialisation, développement des nouvelles technologies, dégradation constante en matière d’emploi, …) viennent renforcer la demande sociale d’une école intégratrice.

4Il s’agit dans ce contexte d’éviter la rupture entre l’école et ses usagers. L’institution scolaire fait alors évoluer les orientations éducatives qu’elle compte mettre en œuvre à partir de deux lois d’orientation successives (1989 et 2005) et modifie également les missions de ses acteurs. D’un côté, la loi d’orientation de 1989 place l’élève au centre du système éducatif et place la fonction éducative au premier rang de ses préoccupations. Quelques années plus tard, la loi de 2005 se recentre sur les savoirs scolaires et par le biais du socle commun propose une approche des savoirs par compétences. Elle promeut dans le même temps les « éducations à ». D’un autre côté, le texte sur les missions des enseignants (1997) comme les circulaires régissant les conseillers principaux d’éducation (1982) et les chefs d’établissement (2001) indiquent clairement les attendus de l’institution en termes de compétences générales et spécifiques à faire acquérir aux élèves. L’enseignant « se préoccupe […] de faire comprendre aux élèves le sens et la portée des valeurs qui sont la base de nos institutions et de les préparer au plein exercice de la citoyenneté » (1997). Ces orientations sont réaffirmées aujourd’hui avec le référentiel de compétences de 2013 régissant les enseignants et les conseillers principaux d’éducation dans leur mission « d’accompagnement des élèves [notamment] dans leur formation à une citoyenneté participative ».

5Ces changements rapidement évoqués soulignent la volonté de l’école de s’adapter aux populations qu’elle encadre et qu’elle forme. Cette démarche semble inéluctable pour une intégration de tous les élèves.

Des « éducations à » à l’éducation à la citoyenneté

6Les « éducations à » invitent à aborder des champs d’investigation proches des préoccupations sociales des élèves. Elles renvoient non seulement à des savoirs disciplinaires (curricula), mais aussi à des valeurs, des comportements ou des pratiques de références (Fabre, 2013), avec une visée davantage sociale. Disciplinaires, transdisciplinaires ou a-disciplinaires, ces approches de questions souvent socialement vives par situations-problèmes ou expériences des choses (Dewey, 1916) envahissent peu à peu le système scolaire et modifient les processus et méthodes d’apprentissage. Les désignations et les intitulés de ces savoirs pluriels sont assez nombreux et n’en comptons pas moins de vingt- huit en 2008 (Raulin, 2008). Les questions d’actualité sur l’environnement (les déchets, le nucléaire,…), la santé (la nutrition, l’obésité,…), la citoyenneté sociale (la solidarité, le problème de l’exclusion,…) et politique (la défense des droits, le maintien de la démocratie,…) au-delà de leur prégnance médiatique sont principalement investies dans les établissements scolaires de par leur ancrage possible dans les programmes scolaires et le développement d’une vie lycéenne.

7Le choix de l’éducation à la citoyenneté repose sur la volonté dans cet article d’analyser derrière le discours institutionnel et les outils du «  plein exercice de la citoyenneté  » et « d’une citoyenneté participative », la formation d’un sujet autonome et responsable. Mais entre intentions politiques « d’un apprendre autrement » et réalités d’apprentissage se posent la question de la formation de l’élève-citoyen et de ses finalités.

Éducation à la citoyenneté : vivre ensemble ou apprentissage de la vie politique ?

8La citoyenneté serait selon Dewey fondée sur la démocratie, comme mode de vie et idéal éducatif visant la participation des citoyens aux décisions concernant l’aménagement de la vie quotidienne et les orientations politiques (1916). En ce sens, l’école se doit de donner les ressources et les moyens nécessaires de participer à la vie publique (Schnapper, 2000) ; elle demeure par la même «  l’institution de la citoyenneté par excellence  » (2000, p. 154). L’institution scolaire répondrait ainsi à une double fonction, celle d’instruction et celle d’éducation formant «  un espace fictif à l’image de la société politique elle-même » (2000) ; une sorte de citoyenneté abstraite où chacun serait traité de manière égale et sans distinction sociale, communautaire, etc. Les objectifs y sont multiples.

9D’un côté, il s’agit de construire une identité collective (Crémieux, 1997, p. 173) prenant appui sur un sentiment d’appartenance à la communauté éducative dont les élèves font partie. De l’autre, il s’agit d’instaurer l’idée d’une corrélation entre droits et devoirs. Ainsi, le droit à la participation octroyé aux élèves est associé au devoir de responsabilité. En effet, les jeunes participent aux instances lycéennes de l’établissement par délégation, car ils ont été préalablement élus par leurs camarades. Par la même ils doivent prendre au sérieux leur mandat et rendre compte de leur action. Dans cette acception de la citoyenneté, qu’entend-on promouvoir comme éducation ? Une éducation au vivre ensemble ou une éducation à la vie politique ?

10Nous ne limitons pas ici le terme politique aux cercles du pouvoir entre les individus ou groupes d’individus. Il ne s’agit pas d’entendre le pouvoir comme une domination (Weber, 1959/2002), mais comme une relation entre les individus dans le cadre de situations d’interdépendances (Elias, 1997). La relation n’est pas ici interpersonnelle, mais d’influences réciproques, même déséquilibrées (Crozier, 1977). Cela signifie en d’autres termes que même si le pouvoir est asymétrique, l’action face à l’autre est malgré tout possible. Dans le cadre d’une relation à l’autre, des marges de liberté peuvent être envisagées par la manifestation d’une opposition ou la proposition d’une autre orientation. Tout dépend de l’autonomie accordée aux élèves, ce que Crozier appelle les  zones d’incertitudes.

11Ainsi, la participation des lycéens aux instances de l’établissement ne peut constituer une véritable formation que si une sociabilité, une construction et une reconnaissance réelle sont réunies (Zask, 2011). Cette expérience s’appuie sur l’implication dans une activité commune basée sur des interactions conduisant non seulement à une expérience collective, mais aussi à une reconnaissance des individus à part entière.

12Dans cette approche de l’éducation à la citoyenneté qui associe expérience et démocratie, nous cherchons à travers les pratiques sociales d’une participation lycéenne à interroger le sens de cette éducation. Peut-on parler d’émancipation ? Jusqu’où l’école est-elle prête à accompagner cette éducation ? Nous faisons l’hypothèse qu’il existe un décalage entre les droits accordés aux lycées et l’exercice de ces droits ; ce décalage pouvant entrainer un désengagement des élèves dans les offres proposées. Nous partageons l’idée qu’une prise de parole des élèves reste difficile dans les dispositifs proposés autant dans l’initiation au dialogue que dans la discussion et la confrontation des idées avec la communauté éducative. Cette expérience citoyenne serait-elle uniquement au service de la paix sociale dans les établissements scolaires ? Pour ce faire, nous avons procédé à une enquête visant à mettre en relief l’organisation et le fonctionnement des instances lycéennes en confrontant les prescriptions d’un exercice de la démocratie à la réalité de terrain.

Méthodologie de l’enquête

  • 1 Cinq lycées : un de centre-ville avec des filières classiques avec des catégories socioprofessionne (...)
  • 2 36 séances d’instances participatives dont les conseils de la vie lycéenne, les comités d’éducation (...)
  • 3 Les chefs d’établissement, les conseillers principaux d’éducation et les professeurs principaux ont (...)

13Une enquête qualitative sur cinq lycées1 a eu pour objectif de déceler comment sont interprétées et mises en œuvre les instructions officielles dans le cadre des instances lycéennes. Il s’agit, dans une logique exploratoire et heuristique, en prenant appui les dispositifs institutionnels observés2 et les acteurs3 qui les encadrent de saisir les pratiques et de repérer ce qui se joue au sein de ces cinq établissements scolaires. Questionner l’exercice de cette citoyenneté se fonde sur une articulation entre la sociologie compréhensive (Blanchet et Gotman, 1992) et l’analyse de l’activité (Clot et Faïta, 2000 ; Clot, Prot et Werthe, 2001). Ces approches permettent d’étudier les acteurs dans leurs comportements et leurs actions, mais aussi d’identifier les buts recherchés dans la mise en place des instances participatives.

14Tout d’abord, l’étude de cette citoyenneté prend appui sur le contexte dans laquelle elle prend forme. Une étude structurelle des établissements, mais aussi une étude thématique (Bardin, 2007) des projets et manifestations collectives ont mis en évidence le positionnement général de l’institution et des acteurs dans ce domaine. Ensuite, un questionnaire a été distribué auprès de 208 professionnels. Seuls soixante-huit retours ont été comptabilisés. Cette première étape a été complétée par une série de vingt-quatre entretiens visant à étayer et préciser les positions des acteurs de la communauté éducative quant aux offres de participation proposées. Ils ont été interrogés sur les dimensions conceptuelle, pédagogique, organisationnelle et institutionnelle de ces dispositifs. Du principe à la réalité, il s’agissait à ce stade de l’enquête de percevoir les conceptions d’une éducation à la citoyenneté, d’entrevoir les accompagnements possibles, mais aussi de saisir la place et l’ancrage de cette formation-citoyen au quotidien.

  • 4 Les instances observées se réunissent trois fois par an au minimum dans les trois lycées retenus.

15Enfin, l’observation de trente-six conseils et comités4 a mis en relief la réalité de cette expérience citoyenne dans un corpus de lycées marqués par leur dynamique dans le développement des espaces collectifs et périscolaires, mais aussi par la propension à laisser les lycéens s’organiser lors de mouvements sociaux. Cette analyse constitue un ensemble d’éléments permettant de rendre compte des attitudes, des codes, des objectifs à atteindre et des procédés utilisés dans le développement d’une expression des élèves (Bardin, 2007 ; Mucchielli, 1991).

16Ces observations ont été confrontées à la pratique des chefs d’établissement, des conseillers principaux d’éducation et des enseignants investis dans ce champ par la mise en place d’entretiens post-conseil et comités afin d’approcher l’activité réelle (Leplat, 1983/2001 ; Clot, 2001) et leurs représentations (Jodelet, 1989 ; Blin, 1997). Il s’agit par l’étude tant des actes que des significations de rendre compte  de « l’unité du dire et du faire » (Barbier, 2000, p. 194) d’identifier les écarts de conceptions et de pratiques liées à la mise en œuvre de la participation lycéenne dans des contextes scolaires précis. Ces approches méthodologiques complémentaires à visée compréhensive ont pour but de mettre à jour les expériences construites en établissement scolaire ouvrant ainsi la réflexion sur la place et les enjeux de la participation lycéenne dans la formation des élèves. Des obligations réglementaires au cœur même des instances, cette démarche met l’accent sur l’identification des pratiques, les interprétations d’une participation lycéenne et la confusion entre démocratie et représentation.

Les résultats

Une participation lycéenne prenant appui sur des droits et des instances

  • 5 Circulaire du 19 septembre 1968

17La participation des élèves dans le système éducatif remonte aux années 1945 avec la présence de  « responsables de classe »  chargés de la surveillance en l’absence du maître. Dès 1968, ces dits  « responsables »  accèdent au rôle de délégués de classe pouvant revendiquer et défendre les droits de leurs camarades5. Cette évolution est à replacer dans le contexte des mouvements étudiants et lycéens de l’époque marquant la volonté d’une plus grande place donnée à la jeunesse. Il y a là un héritage de l’éducation populaire et de la réapparition des méthodes de l’école nouvelle. Dans le même temps, les élèves sont invités à prendre part à l’articulation de la vie culturelle et sociale de l’établissement par l’intermédiaire des foyers socio-éducatifs (FSE). Le décret du 8 novembre 1968 en prévoit la création sous forme d’associations d’élèves constituées au sein des établissements scolaires. Ces FSE concernent tous les élèves dans le but de développer leur sens des responsabilités. À finalité éducative, ils proposent des activités pouvant être suggérées et animées par les élèves eux-mêmes. Cependant, son encadrement est régi par trois responsables légaux de l’association (dont le chef d’établissement ou son adjoint) et un organisme directeur de neuf à douze élèves. Ces droits deviendront de plus en plus effectifs, durant quelques années, avec une jeunesse qui cherche à s’affirmer. Dans les années 1980-1990, la dégradation du climat scolaire et le développement de la délinquance juvénile font descendre les élèves dans la rue. Devant le sentiment d’insécurité et les conditions d’enseignement dégradées, les lycéens réclament plus de moyens humains et financiers pour assurer la sécurité des biens et des personnes. Ils revendiquent également un meilleur dialogue avec les adultes de la communauté éducative, en particulier avec les enseignants. Ils souhaitent également être considérés et reconnus comme sujets à part entière.

  • 6 Paris : MEN. "Décret n° 91-173 du 18 février 1991 relatif aux droits et obligations des élèves dans (...)

18Nous assistons à un véritable tournant, le « statut de citoyen [qui] va imposer sa suprématie à celui d’élève » (Baillon, 2000, p. 147). Les lycéens obtiennent un certain nombre de droits de droits corrélatifs d’autant de devoirs, dès 1991 : expression, réunion, association, publication6.

19Ces droits s’accompagnent d’instances de participation (conseils et comités). Ces espaces d’expression possible, initiés dans les années 1991 vont s’étoffer au fil du temps notamment au cours de deux évènements : la lutte des lycéens contre le SMIC jeune de 1994 et la revendication de meilleures conditions d’études lors de la consultation lycéenne de 1997. Les réponses des gouvernements successifs ont été dans les deux cas la création d’instances de dialogue que sont le Conseil national de la vie lycéenne et le conseil de vie lycéenne en établissement. Progressivement le système scolaire multiplie les instances de régulation et de débat à tous les échelons du système éducatif (classe, établissement, académie, pays), dans une forme contractuelle (droits/devoirs) d’une éducation à la démocratie.

  • 7 Paris : MEN. "Circulaire n° 2010-129 du 24 août relative aux contenus de la formation des délégués (...)

20L’accent est mis sur la participation des élèves par la jouissance de droits, mais aussi par le devoir de s’impliquer et de participer de manière active dans le fonctionnement des établissements. Si l’éducation à la démocratie permet de sensibiliser à la problématique de l’exclusion, elle interroge aussi fondamentalement la mutation profonde du rapport au politique et au bien commun. Cet apprentissage de la démocratie représentative sur les aspects de la vie scolaire de l’élève a pour objectif de sensibiliser à toutes les dimensions de la vie commune et d’opérer à une conscientisation des lycéens par rapport au monde qui les entoure (Mougniotte, 2003). Elle vise à développer la prise de responsabilités et d’autonomie sur les questions relatives à la vie lycéenne. Par conséquent, ces initiatives répondent dans les lycées à une volonté de l’État d’initier un dialogue entre les acteurs de la communauté éducative afin de construire une réflexion ensemble sur les préoccupations organisationnelles de la vie scolaire. « Il est indispensable de garantir une meilleure connaissance par l’ensemble des acteurs de la communauté éducative des instances de la vie lycéenne, où peut s’exprimer pleinement la parole des lycéens dans le cadre d’un dialogue concerté […] Ces instances contribuent ainsi utilement à améliorer la qualité des relations tout en développant le sentiment d’appartenance à l’établissement » (BOEN, 2010)7.

21Si les droits sont acquis et les instances effectivement mises en place, peut-on parler pour autant d’émancipation de l’élève ?

22Dans les faits, la construction de la vie civique, sociale et démocratique en établissement s’orchestre autour de conseils et comités. Ces instances recueillent la présence légale d’élèves élus par leurs pairs (pour une durée de un an dans la plupart des cas) au côté d’adultes (personnels de l’établissement, parents, représentants élus) majoritairement représentés. Elles sont consultatives à l’exception du conseil d’administration et encadrées par le chef d’établissement à son initiative et sous son contrôle (Borzeix et Linhart, 1988). Brièvement retracée, cette organisation relève d’un système basé sur une démocratie représentative et non participative laissant l’exercice des droits acquis à un nombre réduit de lycéens. La seule exception à la règle demeure la maison des lycées (MDL) créée en 1991, venant suppléer dans les lycées uniquement, le foyer socio-éducatif. Contrairement au FSE, la direction (présidence, secrétariat, trésorerie) est assurée par les lycéens élus par les élèves de l’établissement ayant adhéré à cette association. Le programme des activités, dans le respect de la diversité des opinions et des principes fondamentaux du service public, est élaboré par les lycéens eux-mêmes. Il fait simplement l’objet d’une information au conseil d’administration de l’établissement après avis du conseil de la vie lycéenne.

Une participation lycéenne axée sur le droit de vote

23L’obligation d’une élection de délégués au sein de chaque conseil ou comité entraîne un moment de tension dans les établissements scolaires de septembre à fin octobre. La recherche de représentants élèves est rendue souvent difficile. En effet, en fonction des expériences vécues, les adolescents adhèrent plus ou moins à cette position d’élu. Comme l’atteste, ce chef d’établissement « être délégué est une tâche difficile, c’est consacrer du temps pour quelque chose qui rapporte surtout des plaies et des horions » et en particulier lors des conseils de classe renchérit cet élève « quand notre cas est évoqué, on en prend plein la figure ». Il n’y a pas dans ce cas de dissociation entre l’élu délégué mandaté pour défendre ses camarades et l’élève tout-venant, tenu de répondre aux exigences de son métier d’élève. Ces témoignages sont assez fréquemment évoqués en heure de vie de classe lors de la préparation des élections, mais sont évacués et réduits par les adultes qui les animent à des conduites ciblées, ponctuelles et regrettables ne reflétant en aucune façon la prise en considération des délégués d’une manière générale. En quelques heures, il s’agit de trouver des prétendants aux postes de délégués et de transmettre des codes électoraux. La totalité des sièges offerts par les instances de l’établissement doit être pourvue et est vérifiée par les autorités académiques par la rédaction de procès-verbaux. Le fait de « rendre compte » amène les chefs d’établissement à se focaliser lors des premières assemblées démocratiques (assemblée générale des délégués et conseil de la vie lycéenne) sur les aspects techniques d’une représentation lycéenne et les aspects moraux d’une telle démarche. En effet, les chefs d’établissement, les conseillers principaux d’éducation et les enseignants usent de persuasion pour arriver à leurs fins ; ils insistent sur le droit de vote et surtout sur le devoir d’électeur. Lors de ces heures arrachées aux programmes scolaires des élèves, peu de temps est consacré aux tenants et aboutissants des offres proposées, au sens de l’engagement, à la défense des opinions ou à la nécessité d’une démocratie comme mode de vie. Cette volonté d’élire des délégués coûte que coûte dévoile une détermination à se conformer aux Instructions Officielles et à contrôler la parole et les mouvements lycéens. Comme l’affirme cet enseignant, « il y a une grosse conception boy-scout qui gouverne toujours notre système » qui souligne la dimension morale donnée à l’exercice de cette citoyenneté dans sa mise en place et ses finalités.

24D’ailleurs, la plupart des élèves font part assez facilement aux adultes de l’établissement leur scepticisme quant à l’usage et la portée de leur mandat. Quand les lycéens en parlent, ils évoquent une organisation proche du scolaire et un devoir à accomplir sans avoir vraiment le choix. La formation des délégués « c’est de la scolarité, c’est obligatoire, c’est de la réunion » rapporte ce lycéen élu à son professeur principal.

25Au regard des données collectées, on peut affirmer que les offres citoyennes sont contestables dans leur forme à trois niveaux. Les acteurs rencontrés dénoncent en premier lieu ces modes d’élection et de fonctionnement soulignant le peu d’élèves élus aux fonctions de délégués. Ils soulignent ensuite l’usage utilitaire et informatif de ses instances. Elles apparaissent comme des « usines à gaz » où les élèves « ne sont représentatifs de rien ». Enfin, cette forme étriquée de la conception de la citoyenneté et de son exercice prend le contrepied de certains principes qui la fondent comme la lutte contre l’individualisme et l’exclusion. Dès lors, ces données nous amènent à poser la question d’une réelle construction du citoyen. Au-delà de l’obligation légale d’élire des délégués, sont-ils pour autant des partenaires avec un mandat leur permettant d’agir au sein de leurs lycées ?

26Quel est le sens d’une participation active et responsable qui ne s’adresse qu’à une minorité ? N’est-ce pas là une limite à l’émancipation des élèves ? La complexité de cette mise en œuvre de la délégation lycéenne et la façon dont elle est pensée ne produisent-elles pas les effets inverses à ceux souhaités ?

27Si l’importance des rituels électoraux est manifeste, cette forme de citoyenneté très codifiée et abstraite demeure assez artificielle dans l’organisation même du parcours scolaire des lycéens. Mais au-delà de la primauté du vote et de la rigidité apparente de cette délégation lycéenne, l’organisation des séances relatives aux instances chargées de construire avec les élèves la vie scolaire et ses contenus permet-elle aujourd’hui d’entrevoir une émancipation possible en lycée ?

Une participation lycéenne contrôlée

28L’observation des trente-six séances tenues lors des conseils et comités révèle un certain nombre de données pouvant renseigner l’enquête sur une formation citoyenne. Les éléments liés à leur fréquence, leur place dans le calendrier scolaire et leur composition (membres des conseils, nombre de participants, statut de chaque membre) induisent trois points. Tout d’abord, on constate que la durée d’existence des instances représentatives est assez limitée dans le temps. La concrétisation de projets commence généralement en novembre pour se terminer fin mai, période qui annonce le début des examens scolaires. « Quels projets réels possibles sur dix semaines ? Quelle motivation on peut donner aux gens sur une période aussi courte ? » fait remarquer ce chef d’établissement. Le calendrier national étrille complètement le processus de formation qui n’a de validité que sur une année. Les projets sont à peine construits qu’ils sont repris l’année suivante par d’autres auxquels il faut rappeler les rouages complexes d’une délégation lycéenne et les prémices de projets inachevés ce qui en ralentit la réalisation ou en accélère l’abandon. Ensuite, si le facteur temps joue sur l’action citoyenne, la forme et la multiplicité de ces instances semblent l’invalider quelque peu. « Les délégués sont convoqués une ou deux fois en grande assemblée générale pour ceci, pour cela […] ils sont certes là, mais ils sont muets, on ne leur donne pas la parole […] » souligne cette enseignante.

  • 8 Toutes les instances qui structurent le fonctionnement général de l’établissement et statuent sur l (...)

29Le format utilisé privilégie l’assemblée générale. La prise de parole est rendue difficile à deux niveaux : le nombre d’adultes présentes (deux à six fois le nombre d’élèves dans la majorité des instances8) et leur fonction dans l’établissement. Les élèves sont face à des adultes qui les évaluent dans leur parcours scolaire alors, ils n’osent pas prendre la parole, défendre leurs idées et les tenir. Pourtant, les interactions sont essentielles pour faire de ces expériences une formation de soi. Cette enseignante engagée dans l’accompagnement des élèves élus avoue de fait que « l’on s’exprime à leur place ». Ainsi, ces dispositifs représentatifs sont jugés bien souvent artificiels par les acteurs professionnels de la communauté éducative. « On fait venir des élèves sur des thèmes, c’est plus une demande institutionnelle […] ». Ils sont encadrés pour ne pas gêner le bon fonctionnement de l’établissement, l’ordre établi et la paix sociale. « On voit bien qu’on est pilotés, téléguidés et qu’on doit aller là où on doit aller, mais jamais là où il ne faut pas qu’on aille. Il y a des enjeux de pouvoir […], de fonctionnement de l’établissement […] c’est utilisé pour la paix sociale, recevoir des informations et en faire passer. Mais on se rend compte que dès qu’il y a des manifestations lycéennes, le CVL n’existe quasiment plus » commente ce chef d’établissement. Une certaine soumission et passivité inéluctable semblent avoir été intégrée par les élèves. Ils sont considérés comme des élèves sans statut (Rayou, 2001). La réaction de certains acteurs de la communauté éducative renforce cette idée d’une formation citoyenne tronquée. Par méfiance, par crainte de perdre leur légitimité ou le cours des évènements, il y a aussi de la part des adultes une frilosité voire une réticence à accepter un dialogue concerté ou une place affirmée de l’élève dans l’établissement ce qui explique la récurrence du format adopté : l’assemblée générale avec une présence significative d’adultes.

30Si l’organisation et le fonctionnement font apparaître une expression difficile, les élèves ne sont pas pour autant muets. Au niveau des instances décisionnelles (conseil d’administration, conseil de classe, conseil de discipline) leurs interventions orales se mesurent approximativement sur une échelle entre deux et huit minutes dans des tenues de séances variant entre une heure trente et trois heures. Ce temps de paroles est utilisé essentiellement pour répondre aux interpellations de leurs interlocuteurs. Le cas est très fréquent en conseil de classe ou en conseil de discipline où l’on demande de préciser les situations personnelles de tel ou tel élève. Les initiatives de prise de parole sont assez rares. Ponctuellement, lors du conseil d’administration, le vice-président élève du conseil de la vie lycéenne peut présenter un projet d’animation ou d’agrément concernant des espaces publics de l’établissement, mais cette intervention a été validée et travaillée en amont avec tous les membres du CVL comprenant dix adultes et dix élèves. Sur les cinq lycées observés, seul un projet a été exposé aux membres du conseil d’administration.

31Les observations de séances dans leur articulation orientent l’interprétation des résultats vers l’idée d’un usage contrôlé du débat et de la prise de parole des élèves essentiellement sur les questions jugées centrales comme les questions d’ordre pédagogique. Est-ce à dire qu’il n’y aurait aucun espace possible de formation du citoyen-élève ?

Une participation lycéenne à dimension sociale plus que politique

32Deux exceptions demeurent : le conseil de la vie lycéenne et la maison des lycéens. Peu d’adultes (20 % des acteurs interrogés) y sont présents considérant ces aspects périphériques au parcours scolaire de l’élève. À travers les espaces de vivre ensemble que procure la vie périscolaire, les lycéens par le biais de leurs délégués construisent un monde qui leur est propre. Ils établissent à partir d’une relation de confiance entre pairs des valeurs partagées, de respect, d’égalité, de fraternité sans se sentir jugés ni dictés dans leurs conduites. Chacun se retrouve dans des moments conviviaux qui fondent leur univers, comme « une bulle » souligne un enseignant où le partage et l’autorégulation en l’absence de pression permettent aux élèves de trouver leurs marques pour le bon fonctionnement de la vie en collectivité. Les rôles sont ici définis par les élèves eux-mêmes et entre eux avec la régulation de quelques adultes de proximité (enseignants et personnels de la vie scolaire) et non l’inverse. La pression y est moins forte et la prégnance des statuts aussi. Le partage entre pairs se fait sans courir de risque, sans peur d’être exposé à une communauté d’adultes. Chacun régule le groupe dans le but de créer une vie sociale en dehors des heures de cours. Les lycéens font dans ces espaces l’exercice de leurs droits et des contraintes que leur impose la vie en collectivité. Ils mesurent ainsi directement les impacts et la validité de leurs actes, la concrétisation ou non de projets modestes (animation, sortie,…) dont ils voient le résultat dans l’année contrairement aux autres instances de représentation.

Discussion : l’expérience démocratique, une illusion ?

33L’analyse des résultats de l’enquête questionne l’émancipation de l’élève par l’expérience démocratique qui lui est offerte en établissement scolaire. La démocratie représentative proposée répond peu à cet objectif et vise une initiation minimaliste à la discussion et au débat dans la construction d’un bien commun permettant la formation d’un citoyen capable de construire de manière démocratique la république. Ainsi, l’expérience démocratique relève d’une illusion reposant sur une confusion entre représentation et démocratie, sur un déficit démocratique et sur des enjeux de pouvoir forts.

Confusion entre représentation et démocratie

34Le côté prescriptif de ces instances et leurs impératifs de fonctionnement laissent peu de place à l’expérience démocratique et la formation de soi chez les lycéens. On retrouve, à travers l’enquête menée, une délégation conditionnelle (Locke) c’est-à-dire un ensemble d’élèves qui élit une minorité de camarades mandatée pour faire respecter les droits fondamentaux et les libertés individuelles de leurs électeurs. Dans ce cas, la souveraineté appartient à un nombre limité d’élus et l’expérience démocratique se restreint pour une majorité d’élèves à l’exercice du vote. Il n’y a pas de véritable sphère publique dans le sens où l’égalité se limite à l’élection. Ainsi, le choix d’un système représentatif amène une hiérarchisation du pouvoir politique entre les électeurs et le groupe d’élus composé essentiellement d’adultes exécutant les lois et prenant les décisions (Castoriadis, 1975). Les dispositifs étudiés marquent l’attachement aux procédures et aux règles juridiques formelles plus que sur les valeurs. Cependant, l’exercice de la démocratie tel qu’il est déclaré, sur le plan institutionnel, ne doit pas se limiter à élire des délégués conformément à la loi, mais nécessite une éducation dans la durée. Or, l’expérimentation des lycéens est réduite et noyée dans leur parcours scolaire.

Un déficit démocratique

35On observe également un affaiblissement de l’espace et de la qualité démocratique des échanges. La prise de parole critique semble très difficile et la promesse démocratique en l’absence de débat et de confrontation ne peut être tenue. Pourtant, le rapport de réciprocité est essentiel pour une formation de soi. La prise d’initiatives et de responsabilités dans un espace public dans un espace de dialogue est la base même de la construction du lien social. Au lieu de cela, les élèves ne perçoivent que les déséquilibres d’une discussion souvent avortée. Les enjeux de pouvoir prennent le dessus en particulier dans les conseils et les comités.

Les enjeux de pouvoir

36Les enjeux de pouvoir sont révélateurs au cours de l’enquête menée de relations inégalitaires entre le chef d’établissement, les adultes et les délégués élèves. La validation des décisions se déroule sans véritable débat laissant bien souvent les délégués dans un rôle passif, dépossédés de leurs choix. Il s’agit avant tout de maintenir la paix sociale par une illusion démocratique (Castoriadis, 1975) qui conduit les élèves à se désintéresser de ces instances pour aller vers des instances comme la maison des lycéens où les enjeux de pouvoir d’un « entre jeunes » semble moins prégnant.

Conclusion

37Les résultats de l’enquête permettent de révéler une formation de l’élève-citoyen en trompe l’œil. La prise de décisions sur les questions inhérentes à la vie pédagogique et éducative reste aux mains des adultes et des établissements qui ne souhaitent pas voir leur assise ou leur cadre d’exercice professionnel discuté si ce n’est sur des sujets périphériques qui n’interfèrent en rien l’immobilisme de l’École. Malgré l’absence de consensus sur ces objectifs et au-delà d’une pression normalisante de l’institution, les acteurs les plus disposés tentent d’accompagner cette participation lycéenne pour un exercice réel des droits lycéens, mais restent isolés dans leurs pratiques. D’une manière générale, l’enquête insiste sur l’ ambigüité entre un souci d’ordre scolaire en établissement et la reconnaissance des élèves comme sujets de droit (Audigier, 2007).

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Notes

1 Cinq lycées : un de centre-ville avec des filières classiques avec des catégories socioprofessionnelles favorisées ; deux lycées polyvalents en périphérie de ville moyenne composés d’un lycée technique et d’un lycée professionnel avec des catégories socioprofessionnelles peu favorisées ; un lycée général et technologique avec un lycée professionnel abritant des élèves issus de populations défavorisées ; un lycée professionnel en zone sensible.

2 36 séances d’instances participatives dont les conseils de la vie lycéenne, les comités d’éducation à la santé et la citoyenneté, les foyers socio-éducatifs et le conseil d’administration sont des instances où sont débattus les projets éducatifs et/ou pédagogiques.

3 Les chefs d’établissement, les conseillers principaux d’éducation et les professeurs principaux ont été choisis pour la formation et l’accompagnement tout au long de l’année d’une mise en œuvre des droits des élèves. Ils demeurent aussi les interlocuteurs directs dans les instances représentatives des élèves.

4 Les instances observées se réunissent trois fois par an au minimum dans les trois lycées retenus.

5 Circulaire du 19 septembre 1968

6 Paris : MEN. "Décret n° 91-173 du 18 février 1991 relatif aux droits et obligations des élèves dans les établissements publics locaux d’enseignement du second degré (lycées, collèges, établissements régionaux d’enseignement adapté)", Journal officiel n° 0043 du 19 février 1991.

7 Paris : MEN. "Circulaire n° 2010-129 du 24 août relative aux contenus de la formation des délégués et ses objectifs", Bulletin officiel de l’éducation nationale n° 30 du 26 août 2010.

8 Toutes les instances qui structurent le fonctionnement général de l’établissement et statuent sur le parcours scolaire de l’élève. Ne sont pas compris dans ces instances, les espaces de socialisation des élèves comme le CVL, conseil de la vie lycéenne et les foyers socio-éducatifs, instances consultatives sur toutes les questions relatives à la vie lycéenne.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Céline Chauvigné, « La formation de l’élève-citoyen dans les instances lycéennes : quelles finalités ? quels apprentissages ? », Éducation et socialisation [En ligne], 36 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 24 mars 2017. URL : http://edso.revues.org/969 ; DOI : 10.4000/edso.969

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Auteur

Céline Chauvigné

Maître de conférences en Sciences de l’éducation, ESPE, Université de Nantes, CREN (EA 2661)

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