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Dossier 2 : le sujet dans les éducations à ...

Le sujet sous l’angle de l’éducation à la biodiversité : perspectives d’un apprentissage selon trois dimensions

Serge Franc

Résumés

En France, dans les programmes scolaires, la biodiversité est à la fois une entrée du développement durable à l’école primaire et un élément de l’éducation scientifique. Les textes officiels de l’école primaire prescrivent essentiellement l’acquisition de savoirs scientifiques et de comportements, tout en minimisant la dimension affective. Dans ce contexte, l’apprenant reste souvent un élève assujetti à une approche essentiellement cognitive, développant un comportement béhavioriste. Cependant, de nombreuses études montrent que conjointement aux savoirs et aux comportements, la dimension affective joue un rôle important dans les apprentissages et contribue à développer un regard critique et des comportements responsables. Ainsi un sujet acteur et auteur pourrait construire son identité de façon complexe dans une « éducation à », à la confluence de trois dimensions des apprentissages : savoirs, maturité affective et comportements. Adossée à un cadre conceptuel basé sur ces trois dimensions, une recherche exploratoire portant sur un échantillon de 285 élèves de 8 à 12 ans permet d’éclairer la question suivante : comment une tridimentionnalité des apprentissages pourrait-elle contribuer à une éducation à la biodiversité du sujet ? Le contexte de la recherche qui est à la base de cette contribution est celui de l’approche de la biodiversité des arthropodes. Les résultats montrent qu’il existe des interrelations significatives entre savoirs, maturité affective et comportements dont la prise en compte pourrait aider à construire un sujet éclairé, responsable et autonome.

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Texte intégral

Introduction

1Cette contribution a pour objet d’esquisser le profil d’un sujet apprenant en éducation à la biodiversité selon trois dimensions : cognitive, affective et comportementale. Le contexte choisi est celui d’une étude d’arthropodes terrestres à l’école élémentaire en France.

Le contexte français du sujet apprenant en éducation à la biodiversité

2En France, les programmes scolaires mettent en relief deux dimensions explicites des apprentissages en relation avec l’éducation à la biodiversité : les savoirs nécessaires et les comportements attendus (M.E.N., 2008). Selon Girault et al. (2008) les savoirs concernant la biodiversité sont principalement cantonnés au registre bio-écologique et, de façon moindre, dans celui de la gestion de la biodiversité. Les comportements attendus de la part des élèves, en relation avec les savoirs transmis, sont énoncés par le concepteur des programmes comme étant des comportements citoyens et responsables. Fortement pris en compte lors de la phase de généralisation d’une « éducation à l’environnement pour un développement durable » (M.E.N., 2004), les comportements deviennent nécessaires à la gestion durable :

La prise de conscience des questions environnementales, économiques, socioculturelles doit, sans catastrophisme mais avec lucidité, les [élèves] aider à mieux percevoir l’interdépendance des sociétés humaines avec l’ensemble du système planétaire et la nécessité pour tous d’adopter des comportements propices à la gestion durable de celui-ci ainsi qu’au développement d’une solidarité mondiale (p. 1473).

3Cependant, d’après Fortin-Debart et Girault (2009), ces injonctions institutionnelles seraient de nature behavioriste et positiviste, c’est-à-dire « qui visent des changements de comportements à partir des informations et des recommandations formulées par les experts » (p. 138).

4En ce qui concerne les intentions et prescriptions officielles, Girault et al. (2008), identifient une position naturaliste et anthropocentrée dans le sens où les comportements responsables à acquérir semblent être uniquement induits par la compréhension des concepts qui s’y rapportent. Ainsi, les questions relatives à la biodiversité procéderaient d’une prise de conscience individuelle dont la dimension affective serait sous le contrôle de la rationalité et de la connaissance, en vue de comportements utilitaires. Cette position est définie par une relation entre la biodiversité qui doit être préservée pour sa valeur économique, et l’Homme, élément perturbateur et régulateur (ibid.). Le sujet apprenant en éducation à la biodiversité pourrait être considéré ici comme un agent qui doit posséder des savoirs à acquérir en lien avec un comportement à adopter.

5Dans les programmes scolaires de 2008, dès lors qu’il s’agit d’apprentissages dans le domaine des sciences, la subjectivité est considérée comme inacceptable au motif d’une exigence de rationalité. Par exemple, les textes officiels proposent un contrôle des émotions et de la perception affective par la connaissance des faits : l’affectivité, loin de paraître pertinente dans les domaines scientifiques est minimisés sous couvert de rationalité et d’objectivité. Ainsi, pour Bonhoure (2008) :

 Il est certainement important de maîtriser la composante affective sans pour autant la nier. Sortir de l’affectif, des positions de type « défense de... », implique que l’on distancie, que l’on jugule les approches trop sensibles pour s’attacher au scientifique, au « comment », à la justification, à l’explication, susceptibles de fournir les supports rigoureux d’une argumentation (p. 13).

6Les textes ministériels mettent en relief les deux dimensions savoirs et comportements comme suffisantes dans les apprentissages tout en minimisant la dimension affective. Cependant, il est indispensable de prendre en compte les apports de la recherche pour éclairer la façon dont nous pourrions envisager ces trois dimensions et la manière dont elles sont reliées.

Le point de vue de la recherche

7Dans « Pensée et langage », Vygotski (1934/1997) affirmait déjà que « Celui qui dès le début a séparé pensée et affects s’est ôté à jamais la possibilité d’expliquer les causes de la pensée elle-même [...] il existe un système sémantique dynamique qui représente l’unité des processus affectifs et des processus intellectuels. » (p. 61). Plus récemment, certains auteurs (ex. Favre, 2006, 2007 ; Immordino-Yang et Damasio, 2007), s’appuyant sur des études de neurobiologie, soulignent l’importance des interrelations qui existent entre les dimensions cognitive et affective dans les apprentissages, notamment en ce qui concerne motivations et émotions. Au-delà de l’idée cartésienne de la séparation des sentiments et de la raison, Reiss (2005) affirme toute la place des émotions en sciences. Reis et Roth (2010), constatant une éducation à l’environnement souvent désincarnée et basée sur un paradigme cognitif et béhavioriste, considèrent les valeurs comme primordiales. Reynaud (2008), renvoie à une définition de la valeur comme une « représentation ou un énoncé hautement investi affectivement et de ce fait pouvant jouer un rôle d’étayage sur le plan psychologique en désignant ce qui est bien, bon, beau ou vrai de manière plus ou moins explicite. » (p. 94). Ces prises de position établies sur la base de cadre théoriques solides et d’études empiriques validées se placent nettement en opposition avec la façon dont les programmes scolaires français sont établis.

8Fortin-Debart et Girault (2009) se sont intéressés à une participation citoyenne en éducation à l’environnement dans les prises de position et de décisions. Les auteurs soulignent une approche exclusivement informative qui perdure depuis quarante ans, dans le but d’induire les « bons » comportements à adopter, sur la base de recommandations provenant d’experts.

9Ce point de vue avait déjà été évoqué par Robottom et Hart (1995) qui faisaient remarquer, de façon radicale, que le paradigme institutionnel dominant se caractérisait par une approche en quatre points : positiviste (expérimentale, quantitative), objectiviste (les enseignants, les élèves et l’école sont considérés comme des éléments manipulables d’une réalité objective et généralisable), instrumentaliste (adhésion à des objectifs prescrits) et béhavioriste (objectif de l’éducation comme le modelage des comportements prévisibles et contrôlables). Certains chercheurs, comme Kollmuss et Agyeman (2002) ont contesté la validité de la causalité linéaire entre savoirs, prise de conscience et action. Pour eux, bien que ces modèles soient encore très largement utilisés par les gouvernements et les ONG, la seule connaissance des problèmes environnementaux ne suffit pas à déclencher les comportements adéquats. Au contraire, Kollmuss et Agyeman (2002) avancent que les comportements responsables sont aussi induits par des intentions d’agir, en lien avec des dimensions non exclusivement cognitives.

10Les publications analysées pointent la coexistence de trois composantes des apprentissages en éducation à la biodiversité : cognitive, affective et comportementale. Il ressort de cette étude bibliographique que les interrelations entre ces trois dimensions sont très élevées pour les jeunes élèves lorsqu’il s’agit d’animaux ou du rapport au vivant, notamment en ce qui concerne la dimension émotionnelle. Dell’Angelo-Sauvage (2008), avance que « Ce qui varie beaucoup d’un élève à l’autre, ce sont les composantes pratiques, affectives : plus ou moins d’envie de toucher, d’échanger, de protéger ou de dominer voir (sic) de rejeter. Le développement de considérations éthiques ou esthétiques change aussi beaucoup selon l’élève » (p. 30).

11Dans une approche des apprentissages relatifs à l’éducation à la biodiversité, les perspectives offertes par la thématique de certains arthropodes terrestres (insectes, arachnides, myriapodes) paraissent particulièrement intéressantes. Kellert (1993), soutient que ces invertébrés sont le support de valeurs scientifiques, écologiques, utilitaires, esthétiques et culturelles, mais que le peu d’attractivité qu’ils suscitent les tient éloignés de nombreuses activités didactiques et pédagogiques. Ce point de vue est repris par Hunter et Brehm (2003), pour qui les savoirs et l’intérêt porté à ces animaux sont assez faibles, compte tenu du peu de compréhension sur leurs rôles dans les processus écologiques. Dans le même sens, Samways (2005) souligne l’importance des insectes dans la dynamique des écosystèmes et l’urgence de prendre en considération leur protection. La variabilité individuelle, le nombre d’espèces différentes et la diversité des écosystèmes dans lesquels ils interagissent ainsi que leurs relations avec les êtres humains font des arthropodes un groupe extrêmement diversifié. Cette perspective rejoint le point de vue d’Aubertin, Boisvert et Vivien (1998) et de Blondel (2005) sur une définition de la biodiversité qui prend en compte à la fois une dimension biologique et écologique, et une dimension sociale et économique. Parmi les arthropodes terrestres, les insectes, possèdent un pouvoir émotionnel particulièrement élevé. Ainsi, Bixler et al. (1994) mettent en évidence que les peurs engendrées par les insectes, sont souvent liées à des conceptions erronées. Barbas, Paraskevopoulos et Stamou (2009) montrent l’importance de la relation émotions/savoirs/comportements en ce qui concerne les apprentissages au sujet des insectes. Les arthropodes induisent des comportements particuliers allant, selon les cultures, d’une vision positive concernant les rituels sacrés, l’entomophagie, la santé, à une vision négative basée sur le danger, la crainte, l’aversion (Looy et Wood, 2006 ; Motte-Florac, 2003). Les médias jouent aussi un rôle important dans l’imaginaire collectif en contribuant à forger des représentations émotionnellement fortes de certains arthropodes s’appuyant sur des conceptions fantasmées (Bixler et al., 1994 ; Morris, 1987). Toutes ces considérations contribuent à forger certains types de comportements phobiques et destructeurs envers ces invertébrés, sans aucun discernement d’ordre scientifique ni considération sur la protection de leur diversité.

12En résumé, à l’école, le sujet qui apprend en éducation à la biodiversité est très souvent assujetti à une approche essentiellement cognitive des enseignements disciplinaires tout en développant un comportement induit, sans que la dimension affective soit valorisée. À l’opposé, le sujet pourrait se construire de façon complète et complexe à la confluence de trois dimensions indissociables de ses apprentissages : ses savoirs, une maturité affective en lien avec ses émotions et des comportements éclairés et autonomes. Les arthropodes constituent un objet d’étude privilégié pour mettre en lumière ces trois dimensions.

13Comment une tridimensionnalité des apprentissages dans le cas de l’étude d’arthropodes pourrait-elle contribuer à « une éducation à la biodiversité » d’un sujet en complétude ?

14Pour répondre à cette question, un cadre de référence, construit sur une épistémologie socioconstructiviste et postmoderne sera développé dans le chapitre suivant. Ce cadre conceptuel s’appuie sur l’analyse des savoirs, sur le modèle de la maturité affective vis-à-vis des objets étudiés, et sur l’opérationnalisation des comportements par les prises de position et les intentions d’agir du sujet.

Cadre de référence

Un choix épistémologique

15Notre approche s’inscrit dans deux perspectives épistémologiques complémentaires. La première est une perspective socioconstructiviste au sens de Vygotski, dans laquelle le sujet apprenant est mis en situation de construire lui-même ses savoirs avec ses pairs et l’expertise d’adultes (famille, enseignants...) qui jouent le rôle de médiateurs. Cette médiation s’effectue par l’appropriation d’outils et d’instruments culturels socialement construits. Pour Vause (2010), Vygotski « s’intéresse d’abord à l’histoire de l’humanité, que l’on appelle le développement phylogénique. Il se tourne ensuite vers l’histoire ou le développement de l’être humain en tant qu’individu particulier, on parle dans ce cas de développement ontogénique » (p. 9).

16Le sujet est un être humain possédant une histoire et une culture personnelles inscrites dans celle de l’Humanité. Dans ce processus où l’apprentissage précède le développement, le langage est fondamental pour développer la pensée. Moro (2001) précise que « l’apprentissage consiste dès lors prioritairement (mais non exclusivement) en l’appropriation effective de la culture dans des contextes communicatifs, l’activité du sujet apprenant dans le monde ne devenant significative que sous l’influence d’autrui » (p. 500). La transformation des processus psychiques, à l’aide de la combinaison d’outils et de signes, amène à une construction des « fonctions psychiques supérieures » (attention volontaire, mémorisation, pouvoir d’abstraction, pensée, conscience,…).

17Le deuxième aspect de cette approche s’inscrit dans le courant de l’éducation postmoderne au sens de Pourtois et Desmet (2002), en ce qu’elle valorise la notion de sujet, qu’elle envisage les apprentissages de façon complexe, et qu’elle prend le parti d’une éducation multiréférentielle. Cette dernière, à la suite d’Ardoino (1993), s’appuie sur une prise en compte des divers besoins qu’a le sujet pour construire son identité. Il s’agit ici de besoins cognitifs, de besoins affectifs, de besoins de valeurs, de besoins sociaux. Cette conception s’oppose à une vision moderne basée uniquement sur le rationalisme qui, de façon cartésienne, disjoint le cognitif et l’affectif. Pourtois et Desmet (2002) estiment que « l’école s’est clairement inscrite (et continue à s’inscrire) dans [une] orientation positiviste : apprentissage de la pensée rationnelle, résistance à la notion de désir et de plaisir, rejet de l’imagination » (ibid., p. 32). Ces auteurs, a contrario, se positionnent clairement sur une nécessaire dialectique entre objectivité et subjectivité, tout en insistant sur le fait que le sujet doit conserver une vision rationaliste permettant de combattre les totalitarismes et les intégrismes. Ardoino et Lourau (1994) avancent que le sujet, d’agent passif, peut devenir un acteur intentionnel puis un auteur autonome de ses apprentissages. Pour Sauvé (2000), la postmodernité a inscrit l’éducation à l’environnement « dans un processus d’analyse critique des réalités environnementales, sociales et éducationnelles interreliées » (p. 3). Cette approche multiréférentielle paraît être adaptée à l’éducation à la biodiversité parce qu’elle en souligne les valeurs et que, d’après Blondel (2005), depuis la Conférence de Rio en 1992, la biodiversité s’est ouverte, au-delà des sciences de la nature, aux « sciences de l’Homme et de la société » (p. 23). Dans le même sens, Simonneaux et al. (2006) avancent que l’approche multiréférentielle d’Ardoino « prend en compte, sans exclusive a priori, des îlots de rationalité liés indifféremment aux champs des sciences de la nature, des sciences sociales, ou des sciences humaines » (p. 2-3).

18Ainsi, il paraît important de situer le sujet apprenant en éducation à la biodiversité dans cette approche postmoderne, au centre de laquelle les savoirs sont articulés avec l’affectivité et les comportements. Considérant la biodiversité d’un point de vue postmoderne, Dreyfus, Wals et van Weelie (1999), affirment que celle-ci apporte un langage commun sur un concept commun qui, tout en faisant apparaître des controverses scientifiques ou axiologiques, amène respect mutuel et regard critique. Par exemple, considérer une définition erronée des modèles conceptuels peut être très intéressant dans une éducation à l’environnement postmoderne, lorsque ces modèles erronés prennent du sens dans un champ personnel, local ou contextuel. Ceci peut permettre aux apprenants de prendre conscience que ces modèles inexacts se cachent derrière des concepts populaires qui semblent en apparence clairement définis (ibid.). Ainsi, la prise en compte à la fois des savoirs de sens commun et des savoirs scientifiques constitue le pilier cognitif du cadre de référence utilisé dans cette recherche.

La question des savoirs

19En lien avec les conceptions alternatives, les savoirs de sens commun et les savoirs scientifiques sont loin de s’exclure mutuellement. Vygotski (1934/1997) et de nombreux auteurs qui ont interrogé « Pensée et langage » (ex. Boyer, 2000 ; Brossard, 2008 ; Vause, 2010 ; Vergnaud, 1989) définissent, comme le résume Ouvrier-Bonnaz (2008), deux sources d’intelligibilité du monde : les concepts quotidiens et les concepts scientifiques. Les premiers, fortement contextualisés, proviennent de l’expérience quotidienne, concrète, ont une portée locale et ne sont pas organisés en systèmes. Les concepts scientifiques, décontextualisés par la médiation d’un enseignant, procèdent pour leur part d’un apprentissage de la relation entre les concepts (systématisation) (Brossard, 2008) et permettent une construction et une mise en œuvre consciente et volontaire qui renvoie à une formulation scientifique à portée générale.

20C’est dans ce sens que les savoirs relatifs aux apprentissages en éducation à la biodiversité au sujet de la biologie et de l’écologie des arthropodes et de leurs relations avec les êtres humains s’appuient sur un référentiel bipolaire entre savoirs de sens commun et savoirs scientifiques (Franc, 2012).

21Les savoirs scientifiques au sujet des arthropodes sont définis selon deux composantes complémentaires issues d’un cadre conceptuel pour l’éducation scientifique et technologique à l’école (Hasni, 2005). Ces deux composantes sont d’une part, le reflet des concepts validés par une communauté scientifique, et d’autre part la contextualisation de ces concepts en dehors de l’école, dans la vie quotidienne.

22Tout d’abord, les concepts et leur organisation sont considérés en référence à la « structure substantielle » et à la « structure syntaxique » (Schwab, 1964). La structure substantielle inclut les concepts, idées, compréhensions, principes, et propositions qui caractérisent la discipline, ce qui implique de définir ce que sont les concepts et leurs relations, la place de l’explication et de la vérification, la relations des concepts avec les faits. La « structure syntaxique » quant à elle se réfère aux méthodes utilisées par les chercheurs pour atteindre leurs objectifs.

23Ensuite, concernant la contextualisation des concepts, Roth et al. (2006) constatent que les savoirs scientifiques sont souvent l’objet d’une simple mémorisation, mais que les concepts ne dépassent pas le cadre scolaire et ne servent ni à résoudre de nouveaux problèmes ni à expliquer des phénomènes quotidiens :

Some studies document that even when students are able to memorize science information successfully, they often fail to develop the kind of connected, conceptual understandings that enable them to use this knowledge to solve new problems or to explain phenomena in their everyday experience (p. 62).

24Pour ces auteurs, l’implication des apprenants dans l’enseignement des sciences repose notamment sur les questions relatives au quotidien en dehors de l’école qui donnent du sens aux concepts étudiés, transférés dans des contextes réels multiples (ibid.).

25Les savoirs des élèves ne sont pas tous de nature scientifique. Ainsi, Griffin et Ohlsson (2001), montrent que l’acquisition de connaissances est liée à la remise en cause de croyances. Dans cette perspective il convient de différencier ce qui est de l’ordre de la connaissance de ce qui relève des croyances. Les savoirs de sens commun relatifs aux insectes et aux arachnides, issus de croyances personnelles et collectives ou de conceptions individuelles sont nombreux et persistants. Généralement, les auteurs s’accordent sur ce dualisme (ex. Motte-Florac, 2003 ; Shepardson, 2002).

26Les savoirs de sens commun des apprenants s’appuient sur leurs conceptions individuelles. Celles-ci, dès le plus jeune âge, sont formées par la cohabitation d’idées correctes ou pas concernant les thèmes scientifiques (Pringle, 2006). Pour Giordan et de Vecchi (1994), une conception alternative est un concept opératoire ayant une cohérence face à des situations-problèmes particulières. Les conceptions alternatives arrivent à répondre à certaines situations même si ces réponses ne sont pas validées scientifiquement. Plus récemment, certains auteurs comme Tiberghien (2002), évoquent des connaissances naïves : « Dans la perspective de l’enseignement scientifique, les connaissances dites naïves d’un enfant vont être antérieures aux connaissances scientifiques qu’il va acquérir à l’école, puis vont coexister avec elles » (p. 7). Cependant, pour Tiberghien, « Le terme “naïf” renvoie aussi bien aux connaissances ou savoirs communs ou quotidiens partagés socialement, qu’aux connaissances spontanées mises en œuvre par des individus dans des situations particulières » (ibid.).

27Les modèles de compréhension issus du sens commun sont souvent plus résistants que les savoirs scientifiques car ils peuvent être opérants de façon satisfaisante dans leur propre domaine d’application (ibid.). En ce qui concerne les insectes, par exemple, les conceptions alternatives proposées par les enfants reflètent souvent un raisonnement téléologique et anthropomorphique (Leach et al., 1992). Toutefois, les élèves acquièrent au cours du temps une conception de plus en plus proche des savoirs scientifiques de référence (Shepardson, 2002).

La place des émotions

28Le terme générique de dimension affective qui caractérise le sujet dans ses apprentissages rassemble des concepts de nature diverse. Il s’agit soit d’« attitudes envers » et de « valeurs concernant » (Braun, Buyer et Randler, 2010), soit de « motivation pour » (Linnenbrink, 2006 ; Rhee Bonnie et al., 2005), ou encore d’« émotions vis-à-vis de » (Kellert, 2002). En ce qui concerne les arthropodes, le concept d’émotion est celui qui semble le plus adéquat pour étudier la relation affective, c’est-à-dire le rapport émotionnel aux objets d’apprentissage (Bixler et al., 1994). Pour cela, par exemple, des facteurs sociaux et culturels permettent une appréciation en vue d’une adaptation précédée de l’évaluation cognitive d’un événement qui surgit lorsqu’il y a un enjeu concernant le bien-être personnel (Frijda, 2003 ; Ryan, 2007). Définir et analyser une émotion en tant que concept psychologique n’est ni simple ni consensuel (ex. Christophe, 1998 ; Kirouac, 1995 ; Scherer, 1984). Cette difficulté de clarification est due notamment au fait que le concept d’émotion présente plusieurs niveaux d’analyse : biologique, physiologique, cognitif et social. Depuis le XIXe siècle, diverses théories ont été développées, se référant à des paradigmes différents (Christophe, 1998 ou Lecomte, 2008). Ces points de vue contrastés se rejoignent cependant sur deux points : a) les émotions sont déterminées par de multiples composantes, b) les émotions sont liées à une évaluation cognitive. La définition du concept d’émotion résumée par Scherer (2009) peut rassembler ces divers aspects :

Emotion is conceptualised as an emergent, dynamic process based on an individual’s subjective appraisal of significant events. It is argued that theoretical models of emotion need to propose an architecture that reflects the essential nature and functions of emotion as a psychobiological and cultural adaptation mechanism (p. 1).

29À l’instar de ce dernier auteur, nous définirons le concept d’émotions comme un processus émergent, dans une perspective à la fois psychobiologique et culturelle basée sur une évaluation de la situation, ou de l’objet concerné, par l’intermédiaire de connaissances personnelles et déclenchant des comportements précis.

  • 1 Dans le sens d’émotions provoquées par les arthropodes.

30Pour opérationnaliser le concept d’émotions1, la perspective offerte par le modèle de la maturité psycho-affective vis-à-vis de l’environnement non humain de Searles (1986) est particulièrement intéressante. La relation intime de l’humain avec le non humain permet d’appréhender l’importance pour le sujet de comprendre et assumer une parenté profonde avec ce qui l’entoure. La maturité affective se traduit par le sentiment d’apparentement (relatedness). Il s’agit d’une orientation affective fortement reliée aux émotions. Au regard des émotions relatives à l’environnement non humain, Searles (1986) précise que « la maturation affective qui s’accomplit depuis l’enfance se traduit non pas par une simplification des émotions, non pas par une incapacité croissante à éprouver des émotions diverses mais bien au contraire par une aptitude à ressentir des émotions de plus en plus complexes. » (p. 107). L’apparentement est défini comme la conscience d’une parenté intime avec l’environnement non humain et en même temps, comme l’affirmation de sa propre individualité en tant qu’être humain. L’apparentement est en lien avec des savoirs sur l’environnement non humain. Une parenté profonde « entre l’homme et le reste de l’univers » (ibid. p. 30) est explicitée par l’auteur sous deux angles particulièrement intéressants. La première idée est que tous les êtres humains sont formés de dix milliard de milliards de milliards d’atomes « de seconde main » qui proviennent de végétaux ou d’animaux, disparus ou non, et que chaque mois la moitié de ces atomes est remplacée dans notre corps (Aebersold cité par Searles, 1986). Ainsi, il y a un flux permanent de matière dans les deux sens, évalué à 1030 atomes, au cours d’une vie humaine (ibid.). De même, l’embryon humain passe par des organisations successives qui, de la cellule fécondée jusqu’à la naissance, donne une image accélérée de l’évolution des êtres vivants, particulièrement des vertébrés. L’être humain passe, en quelque sorte, de façon chronologique, par de nombreuses formes du vivant animal qui l’entoure et auquel il est apparenté (ibid.). Searles avance que deux variantes psychologiques différentes coexistent avec l’apparentement : la fusion qui se traduit par un état d’indistinction avec l’entourage et la coupure qui correspond au refus de reconnaître une parenté profonde avec l’environnement non humain. Évoqué par de nombreux auteurs (Berryman, 2003 ; Kellert, 2002), ce modèle a été utilisé dans des recherches antérieures (Reynaud et al., 2010). La dimension des émotions au regard des arthropodes en éducation à la biodiversité est opérationnalisée par un différentiel entre trois pôles : apparentement, fusion et coupure avec ces animaux.

Qu’en est-il des comportements ?

31Dunlap et Van Liere (1978) soutiennent que les comportements peuvent être induits par deux visions distinctes de l’environnement. La première, construite sur une foi en la croissance et la science ainsi que sur une exploitation économique des ressources naturelles, constitue le « Dominant Social Paradigm » (DSP). L’autre est basée sur des valeurs associées à l’équilibre de la nature et aux limites de la croissance, c’est le « New Environmental Paradigm » (NEP). Nous reprenons la définition de Reynaud (2008), citée plus haut, qui définit le concept de valeur comme une « représentation ou un énoncé hautement investi affectivement et de ce fait pouvant jouer un rôle d’étayage sur le plan psychologique en désignant ce qui est bien, bon, beau ou vrai de manière plus ou moins explicite. » (p. 94). Cette définition renvoie, pour le sujet, au sens du besoin de valeurs avancé par l’éducation postmoderne en ce qui a trait à toute forme d’éducation (Pourtois et Desmet, 2002). Les modèles qui se sont inspirés du NEP ont permis de considérer les comportements vis-à-vis de l’environnement selon divers systèmes de valeurs assez proches les uns des autres : égoïste/socio-altruiste/biocentrique pour Stern et Dietz (1994), égocentrique/anthropocentrique/écocentrique pour Merchant (1992), ou encore dans une perspective de dépassement de soi vs. une auto-valorisation pour Schultz (2001). Les positions anthropocentrées et biocentrées décrites par Girault et al. (2008) et Sauvé (2007) rejoignent ces points de vue. La tendance biocentrée serait l’idée que les êtres humains ont la même valeur que les autres êtres vivants, d’individu à individu. La tendance écocentrée serait supra-individuelle, à un niveau de relations supérieur à celui de l’individu : spécifique et inter-spécifique. Pour l’opposer à la position anthropocentrée, il apparaît opportun de superposer la position écocentrée définie pas ces auteurs à la position biocentrée, sous l’appellation unique « position biocentrée ». La position anthropocentrée se réfère à la place dominante de l’Homme sur un environnement qui lui est assujetti, dans un registre de valeurs « utilité » qui visent avant tout à satisfaire un besoin humain (Simonneaux, 2008). À l’opposé, la position biocentrée se réfère à la place de l’Homme comme faisant partie d’un environnement à protéger, dans un registre de valeurs au sens de Reynaud (2008).

32S’appuyant sur la théorie du comportement planifié (Ajzen, 1991), les modèles de Bamberg et Möser (2007), positionnent conceptuellement les intentions d’agir directement en lien avec les comportements. Pour Bamberg et Möser (2007), un choix environnemental pourrait se résumer à répondre à trois questions : quelles seraient les conséquences que ce choix, plutôt qu’un autre, aurait sur moi ? Est-ce que ce choix plutôt qu’un autre serait plus difficile à accomplir ? Existe-t-il des obligations morales à accomplir ce choix ?

33Pour opérationnaliser des comportements dans un registre qui distingue deux types de valeurs traduites par des positions anthropocentrées (égocentrées ou égoïstes) et biocentrées (biosphériques ou écocentrées), les prises de position et les intentions d’agir sont des dimensions particulièrement intéressantes à considérer, de par leur proximité conceptuelle avec les comportements.

34En complément de ce modèle d’analyse, le cadre de l’éducation relative à l’environnement proposé par Hasni (2010), semble particulièrement intéressant en ce qu’il fait apparaître un différentiel entre deux pôles : prises de positions et d’actions par les élèves de façon personnelle vs. adhésion à des prises de positions et des conduites à avoir, induites par des acteurs extérieurs. En matière d’éducation à la biodiversité, le sujet, selon les apprentissages reçus, peut remobiliser les savoirs issus de l’école de deux manières : autonome ou hétéronome. Selon le cas, les comportements du sujet seront radicalement différents. Cette alternative a été mise en évidence en particulier par Fortin-Debart et Girault (2009) et Girault et al. (2008).

35En synthèse, le cadre conceptuel du sujet apprenant, dans le contexte de l’éducation à la biodiversité des arthropodes, prend en compte trois dimensions. Premièrement, il s’agit des savoirs opérationnalisés par un différentiel entre deux composantes : savoirs de sens commun et savoirs scientifiques. Deuxièmement, il s’agit des émotions opérationnalisées par la maturité affective selon trois composantes : apparentement, fusion et coupure. Troisièmement, il s’agit des comportements opérationnalisés par les prises de positions et intentions d’agir selon quatre composantes : prises de positions et intentions d’agir biocentrées ou anthropocentrées, autonomes ou hétéronomes.

36Ce cadre de référence permet d’analyser les données recueillies auprès d’élèves dans des classes de fin de cycle de l’école primaire. La complexité due à la tridimensionnalité des apprentissages conduit à construire des instruments de mesure impliquant des méthodes de collectes de données différentes et complémentaires.

Méthodologie

37Une étude approfondie des outils existants de collecte de données et de leur analyse au plan de leurs portées et limites, tant pour les savoirs que pour la maturité affective et les comportements (Franc, 2012), amène à mettre en œuvre une méthodologie quantitative pour les savoirs et la maturité affective, et une méthode qualitative pour les comportements.

Description de l’échantillon

38Cette étude, descriptive et exploratoire, s’attache aux apprentissages relatifs à l’éducation à la biodiversité de sujets de 8 à 12 ans. L’échantillon est formé de 285 élèves de classes d’école élémentaire de cycle 3 correspondant aux niveaux CE2/CM1/CM2. Les sujets se répartissent en trois groupes : élèves ayant suivi un enseignement consacré aux arthropodes (classes « insectes » = classes PI), élèves ayant suivi un enseignement en éducation à l’environnement et au développement durable sans que les arthropodes soient spécifiquement au cœur du projet (classes « environnement » = classes PE), élèves n’ayant pas suivi ce type d’enseignement (classes « sans projets » = classes SP). Les caractéristiques de l’échantillon sont présentées dans le tableau 1.

Tableau — Caractéristiques de l’échantillon à l’étude.

Nombre de classes

Type de projet

Nombre d’élèves

7

Classes « insectes » (PI) ayant suivi un enseignement spécifique centré sur les arthropodes.

134

4

Classes « environnement » (PE) ayant suivi un enseignement spécifique sur le développement durable et l’environnement (sans que les arthropodes soient explicitement concernés.

78

3

Classes « sans projet » (SP) n’ayant suivi aucun de ces types d’enseignement.

73

14

n = 285

Outils de collecte de données et outils d’analyse

39Le premier instrument utilisé est un questionnaire en deux volets portant d’une part sur les savoirs, inspiré à la fois de Kellert (1993) et Looy et Wood (2006) et, d’autre part, sur la maturité affective, issu de Hagège et al. (2007) et Reynaud et al. (2010). Après une phase de validation, 18 items pour les savoirs et 18 items pour la maturité affective ont été présentés aux répondants (annexe 2). Ceux-ci se sont exprimés en se positionnant sur une échelle de Likert à quatre cases selon leur degré d’accord ou de désaccord avec les situations proposées. L’analyse est une analyse en composante principale effectuée à l’aide du logiciel R version 2.10.1, environnement logiciel libre pour l’analyse statistique et la production de graphiques, sous environnement graphique R commander (Fox, 2005), à l’aide du package FactoMineR (Lế, Josse et Husson, 2008) dédié à l’analyse exploratoire multidimensionnelle de données. Les coefficients de Cronbach sont très encourageants pour les cinq variables étudiées : savoirs scientifiques (S), savoirs de sens commun (SC), apparentement (A), fusion (F) et coupure (C) : s = 0,55 ; sc = 0,57 ; A = 0,70 ; F = 0,71 ; C = 0,68.

40Le deuxième instrument utilisé est un entretien semi-dirigé sur la base de cinq scénarios proposant alternativement des prises de positions anthropocentrées et biocentrées, suivis de propositions de prises de position autonomes et hétéronomes. Ces deux dernières positions sont en lien avec l’influence de la famille, des médias et de l’école. Un exemple de scénario est présenté en annexe 2. Les entretiens ont été appliqués à 10 % de l’échantillon (n = 30). Les sujets choisis sont ceux présentant les scores savoirs/maturité affective les plus contrastés, dans chacune des 14 classes. Des verbatim ont été transcrits à partir de la totalité des enregistrements audio des 30 entretiens semi-dirigés. Un corpus des réponses a été extrait et analysé à l’aide du logiciel d’analyse sémantique Tropes. Dans ce type d’analyse de contenu, on réalise à la fois une analyse lexicométrique, une analyse socio-sémantique (en lien avec la production et la compréhension du discours), et une analyse par réseaux de mots associés. Contrairement à certains logiciels de lexicométrie, Tropes propose un regroupement sémantique des occurrences des mots références permettant de construire des unités de sens. Le traitement interne d’analyse d’un texte par ce logiciel, à la fois morpho-syntaxique et sémantique, permet de répondre aux questions de l’acte de communication : qui dit quoi ? À propos de qui ou de quoi ? Comment le dit-il ? Dans quel but ? (Ghiglione et al., 1998).

Résultats

Les profils savoirs/maturité affective

41Le tableau 2 présente les matrices de corrélation soulignant les interrelations significatives entre les savoirs de sens commun (SC) et scientifiques (S) et, l’apparentement (A), la fusion (F) et la coupure (C). Les p-values inférieures à 0,05 sont représentées en rouge et les coefficients de corrélations significatifs rho sont représentés en bleu.

Tableau — Matrice de corrélation pour S (savoirs scientifiques), SC (savoirs de sens commun), A (apparentement), F (fusion) et C (coupure) pour les classes PI (classes « insectes »), PE (classes « environnement ») et SP (classes « sans projets »).

A

F

C

Classes PI

S

rho

0.299

0.0251

-0.288

p

0.0004

0.7739

0.0007

SC

rho

-0.275

0.0431

0.259

p

0.0013

0.6210

0.0025

Classes PE

S

rho

-0.019

0.016

-0.068

p

0.8672

0.8906

0.5557

SC

rho

-0.259

-0.139

0.239

p

0.0221

0.2243

0.0348

Classes SP

S

rho

-0.120

-0.123

0.049

p

0.3101

0.2998

0.6818

SC

rho

-0.080

-0.200

0.198

p

0.4991

0.0890

0.0933

42On constate qu’il existe pour les élèves des classes « insectes » (PI), une corrélation positive savoirs scientifiques/apparentement et savoirs de sens commun/coupure, ainsi qu’une corrélation négative savoirs scientifiques/coupure et savoirs de sens commun/apparentement. Les réponses des élèves des classes « environnement » (PE) présentent une corrélation négative savoirs scientifiques/coupure et savoirs de sens commun/apparentement. Enfin, les réponses des élèves des classes « sans projet » ne présentent aucune corrélation significative. La fusion, qui se différencie nettement de l’apparentement seulement pour les élèves des classes « insectes », n’est pas significativement corrélée avec les savoirs, quel que soit le type d’enseignement reçu par les élèves.

43Ces tendances sont confirmées par le graphe des variables indépendantes « classes PI », « classes PE » et « classes SP » délivré par l’analyse en composante principale des scores de l’ensemble de l’échantillon (figure 1).

Figure — Cercle de corrélations délivré par l’analyse en composante principale de l’échantillon

Figure  — Cercle de corrélations délivré par l’analyse en composante principale de l’échantillon

44Les ellipses de confiance montrent que les classes PE, SP et PI sont significativement différentes les unes des autres. Les classes PI (représentées en rose) se situent dans le secteur des savoirs scientifiques et de l’apparentement-fusion. Les classes PE (représentées en bleu) se situent dans le secteur des savoirs de sens commun, et entre la coupure et l’apparentement-fusion. Enfin, les classes SP (représentées en vert) sont situées dans le secteur de la coupure, et entre les savoirs scientifiques et les savoirs de sens commun. Les ellipses de confiance des classes PI, PE et SP se chevauchent, montrant une similitude de leurs profils pour certains élèves : en coupure pour PE et SP, et en savoirs scientifiques pour PI et SP.

45Trois types de profils d’apprentissage des sujets selon les enseignements reçus ont été identifiés : les élèves des classes « insectes » se situent nettement dans le secteur des savoirs scientifiques et de l’apparentement-fusion, à la différence de ceux des classes « environnement » et « sans projet » qui sont situées dans le secteur des savoirs de sens commun et de la coupure, les classes « sans projet » étant les plus identifiées en coupure, et les classes « environnement » les plus identifiées en savoirs de sens commun.

Les profils comportementaux

  • 2 Pourcentages établis par le rapport du nombre d’occurrences sur la somme des occurrences. Afin de p (...)

46La méthode d’analyse des corpus est directement inspirée du manuel de référence du logiciel Tropes (Molette, Landré et Ghiglione, 2011). Un examen des occurrences (occ) des mots associés aux catégories sémantiques définis par le logiciel Tropes (tableau 3) montre de façon caractéristique que pour les répondants catégorisés comme biocentrés (B), le groupe sémantique du vivant a pratiquement deux fois plus de poids que celui de l’environnement qui vient en troisième position (16,28 % vs. 8,45 %)2. À l’inverse les répondants anthropocentrés (An) attachent deux fois moins d’importance au vivant qu’à l’environnement (8,73 % vs. 15,68 %).

Tableau — Comparaison des catégories sémantiques principales

pour les tendances biocentrée (B) et anthropocentrée (An).

pour les tendances biocentrée (B) et anthropocentrée (An).

47Si l’on détaille les occurrences des catégories sémantiques, on constate :

  • que pour la tendance biocentrée (B), le vivant est plus important que l’environnement, celui-ci devant essentiellement être protégé des actions de l’Homme ; la gestion raisonnée des ressources et les risques de disparition des espèces constituent une préoccupation majeure ; la place du « moi » est tout au plus équivalente à celle des animaux ; il existe une confiance dans les devoirs de la science ; la majorité des sujets se situe dans une tendance autonome,

  • que pour la tendance anthropocentrée (An), l’environnement, qu’il faut protéger des risques naturels, est plus important que le vivant ; la préoccupation est orientée vers le recyclage et les économies d’énergie ; la place du « moi » est beaucoup plus importante que celle des animaux ; il existe une confiance dans les savoirs de la science ; la majorité des sujets se situe dans une tendance hétéronome.

Les profils savoirs/maturité affective/comportements

48L’analyse des prises de position et des intentions d’agir des sujets interrogés montre que les profils « biocentré », « anthropocentré », « autonome » et « hétéronome » ne sont pas caractéristiques d’un type de classe particulier. Néanmoins, l’analyse des profils selon les trois dimensions savoirs, maturité affective et comportements permet d’identifier deux tendances globales pour l’ensemble de l’échantillon. Le profil « savoirs scientifiques/apparentement-fusion» a tendance à se situer sur un profil « biocentré » associé à des influences reconnues venant des médias et de l’environnement familial. Le profil « savoirs de sens commun/coupure » a tendance à se situer sur un profil « anthropocentré » associé à peu d’influences reconnues mais notablement attribuées à l’école.

Discussion

49Notre recherche montre tout d’abord qu’il y a une interpénétration chez les élèves des deux types de savoirs, scientifiques et de sens commun. Pour Giordan et de Vecchi (1994), « ce qui détermine l’acte d’apprendre, c’est le fait de mettre en relation les éléments nouveaux avec les idées déjà bien établies dans sa propre structure cognitive » (p. 209). Qu’ils soient dus à la succession des années d’apprentissages scolaires ou à la maturité individuelle qui évolue en fonction de l’âge des sujets, ces résultats sont à mettre en regard avec ceux de Shepardson (2002) qui a montré qu’avec l’âge, les élèves avaient une conception de plus en plus proche des savoirs scientifiques de référence concernant les insectes. D’une façon générale, les enseignants qui se préoccupent des « conceptions initiales » des élèves à l’école primaire ne tiennent compte des savoirs de sens commun que comme un état des lieux préalable pour identifier ce qui fait obstacle à l’appropriation de savoirs scientifiques. Cet état des lieux est souvent réalisé sous forme de recueil de représentations auprès des élèves afin d’évaluer leurs conceptions alternatives et, partant, de tenter de les « détruire », au sens bachelardien du terme. Les savoirs de sens commun seraient ce qu’il faut éliminer a priori pour accéder aux savoirs scientifiques. Si la visée didactique est de transformer les savoirs de sens commun en savoirs scientifiques, la diminution des premiers devrait amener à un accroissement des seconds. Les résultats de la présente étude montrent que ce n’est pas le cas, comme l’avancent Giordan et de Vecchi (1994) et Minstrell (1992) : les concepts nouveaux ne remplacent pas radicalement les conceptions anciennes. La particularité de la présente étude est de mettre en évidence l’insuffisance de ne considérer que les savoirs scientifiques, puisque les élèves du groupe « sans projet » n’ayant pas suivi un enseignement sur les arthropodes, ont sensiblement la même réussite pour ces items que ceux du groupe « insectes ». Par contre, les scores de réussite en savoirs de sens commun sont significativement plus faibles pour ces derniers que pour les élèves « environnement ». Les savoirs des apprenants ne devraient pas être considérés uniquement comme une reconfiguration de savoirs de sens commun personnels, qualifiées de « résistants » par Wandersee, Mintzes et Novak, (1994), en présence de savoirs scientifiques en construction. En d’autre termes, il semble insuffisant de vouloir faire évoluer les savoirs par simple accroissement des savoirs de référence sans se préoccuper de mettre les élèves en situation de questionner leurs savoirs de sens commun, aux limites de leur domaine de validité. Si l’on n’interroge pas spécifiquement les savoirs de sens commun des apprenants, un apport cognitif ne semble pas être une réponse suffisante à la question de l’appropriation des savoirs scientifiques.

50Kellert (2002) a mis en évidence, chez les enfants, trois phases chronologiques de maturité psychologique dans leur relation à la nature. Entre trois ans et l’adolescence, les enfants s’éloignent de ce que cet auteur appelle les valeurs utilitaires et négatives pour aller vers des valeurs humanistes symboliques et esthétiques, en lien avec des savoirs scientifiques naissant, puis des valeurs morales, naturalistes et écologiques en relation avec une augmentation des connaissances. La tranche d’âge considérée dans la présente étude correspond au deuxième stade décrit par Kellert (ibid.), entre six et douze ans, ce qui est à mettre en relation avec le fait que les élèves concernés s’éloignent de la coupure pour aller vers l’apparentement. D’après Kellert (2002), l’accession aux valeurs qui correspondent à l’apparentement apparaîtrait plutôt vers l’adolescence. La fusion et l’apparentement ne seraient pas encore distincts chez les élèves entre 8 et 12 ans, probablement en raison de leur maturité encore en évolution et de leurs savoirs scientifiques en début de construction. Ceci est à mettre en regard avec le point de vue de Searles (1986) qui considère que la maturité affective est atteinte à l’âge adulte.

51 Pour les élèves ayant suivi un enseignement spécifique sur des arthropodes, les savoirs au sujet de ces animaux interagissent avec la maturité affective les concernant. Cette considération trouve un écho dans les travaux de Badaracco (1973) et de Bixler et al. (1994) qui pointent que l’aspect agréable ou désagréable des insectes et la peur qu’ils sont susceptibles d’engendrer sont fortement reliés à des conceptions alternatives à leur sujet. De fait, plus les savoirs scientifiques sont élevés plus l’apparentement est élevé avec, en même temps, une coupure faible. De même, plus les savoirs de sens commun sont élevés, plus l’apparentement est faible en même temps que la coupure est élevée.

52Nos résultats montrent des corrélations significatives entre les savoirs et l’affectivité et sont sur ce point en contradiction avec les prescriptions des programmes scolaires français. Ceux-ci, comme nous l’avons vu demandent à ce que les enseignants abordent les savoirs scientifiques sous un aspect uniquement rationnel et cognitif, en neutralisant la dimension affective vis-à-vis des objets d’apprentissage. Cette injonction est à mettre en parallèle avec ce qu’Alsop et Watts (2003) qualifient de tradition de l’éducation scientifique, essentiellement cognitive, et qui néglige émotions et sentiments quand il s’agit de sciences à l’école. Au contraire, nos résultats sont en accord avec les travaux de Littledyke (2008) qui ont montré la force des relations entre savoirs, émotions et comportements en éducation scientifique et environnementale. Ce point de vue incite à proposer au sujet la construction d’apprentissages durables qui prennent en compte explicitement la relation affective avec les objets d’apprentissage ainsi que les comportements qui s’y rapportent.

53Nos résultats font aussi apparaître explicitement le rôle des intentions d’agir (Schultz, 2001 ; Stern et Dietz, 1994) et des prises de position vis-à-vis de l’environnement (Dunlap et Van Liere, 1978). Par ailleurs, ils sont en conformité avec les travaux de Girault et al. (2008) et Sauvé (2007) qui définissent deux positions : anthropocentrée et biocentrée. En relation avec les savoirs et la maturité affective, les tendances biocentrée et anthropocentrée semblent être plus contrastées, que les tendances autonomes et hétéronomes qui seraient plus fortement dépendantes du contexte scolaire, familial ou médiatique. Enfin, nos résultats vont dans le sens des travaux de Jensen (2002) et Littledyke (2008) qui ont mis en évidence que les comportements sont reliés non seulement aux savoirs, mais aussi à la dimension affective, et ce de façon ni univoque ni indépendante. Pour ces auteurs, il y a interactivité entre ces trois dimensions.

Conclusion

54Dans la construction du sujet, la relation affective avec les objets d’apprentissage en lien avec les savoirs et les comportements a toute sa place en éducation à la biodiversité. Les composantes savoirs de sens commun et coupure sont celles qui agissent le plus, respectivement sur les savoirs et la maturité affective. Leurs dynamiques conjointes dans les apprentissages en éducation à la biodiversité permettraient une évolution du sujet de la fusion vers la coupure, puis vers l’apparentement, par une diminution de la coupure corrélée à une diminution des savoirs de sens commun, et par un accroissement des savoirs scientifiques corrélé avec une augmentation de l’apparentement. Les comportements du sujet ne semblent pas dépendre du type d’enseignement reçu, mais sont plus rattachés à son profil individuel. Indépendamment du type d’enseignement reçu, deux tendances globales se dégagent :

  • savoirs scientifiques/apparentement-fusion », biocentrée et influencée par les médias et la famille ;

  • savoirs de sens commun/coupure », anthropocentrée et influencée par l’école.

55Cette étude n’avait pas pour objectif d’analyser l’activité des enseignants dans les classes. Cela aurait certainement permis d’évaluer, selon les pratiques et les modèles d’enseignement mis en œuvre, son influence sur la construction du sujet apprenant. Une réflexion sur des pratiques enseignantes qui prendraient en compte le changement conceptuel, la relation émotionnelle aux objets d’apprentissage issus de l’environnement non humain, et l’acquisition de comportements provenant de prises de positions et d’intentions d’agir responsables paraît nécessaire. Ainsi l’enfant pourrait passer du statut d’élève agent, objet d’un « enseignement de » à celui de sujet acteur et auteur qui trouverait son identité d’apprenant dans une « éducation à ».

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Annexe

Annexe . Questionnaire proposé à l’échantillon de la population cible sélectionnée

Donne ton avis et entoure un chiffre et un seul à chaque ligne :

1 = Je suis complètement sûr(e) que c’est faux ;

2 = Je pense que c’est peut-être faux ;

3 = Je pense que c’est peut-être vrai ;

4 = Je suis complètement sûr(e) que c’est vrai.

1

Une coccinelle qui a sept points sur le dos est âgée de sept ans.

1

2

3

4

A1

2

Un papillon a été une chenille pendant une partie de sa vie.

1

2

3

4

A2

3

Les scorpions et les araignées sont des insectes parce qu’ils possèdent huit pattes.

1

2

3

4

A6

4

Depuis la fin du vingtième siècle, les scientifiques connaissent toutes les espèces d’insectes qui existent sur Terre.

1

2

3

4

A8

5

Les jardiniers peuvent utiliser des coccinelles pour détruire certains insectes qui attaquent les légumes.

1

2

3

4

A10

6

Dans certains pays, les gens mangent des insectes, des scorpions ou des araignées.

1

2

3

4

A12

7

Chez le moustique, seul le mâle pique et peut transmettre des maladies.

1

2

3

4

A13

8

Le perce-oreille a pour habitude de faire son nid dans les oreilles des êtres humains.

1

2

3

4

A14

9

Les insectes sont tellement nombreux qu’il n’y a pas de lois pour les protéger.

1

2

3

4

A15

10

Les abeilles trouvent le miel dans les fleurs et le ramènent dans leur ruche.

1

2

3

4

A19

11

Quand on parle à une coccinelle, elle s’envole.

1

2

3

4

A20

12

Les mille-pattes sont des insectes.

1

2

3

4

A21

13

Chez la guêpe et l’abeille, ce sont les mâles qui piquent.

1

2

3

4

A25

14

On compte 14 espèces d’insectes différentes en France.

1

2

3

4

A26

15

Sur Terre, les êtres humains sont beaucoup plus nombreux que tous les insectes réunis.

1

2

3

4

A27

16

Les moucherons sont des bébés mouches.

1

2

3

4

A35

17

La plupart des insectes ont une colonne vertébrale.

1

2

3

4

Ak1

18

Les fourmis font partie du groupe des coléoptères.

1

2

3

4

Ak

Au verso : page suivante

Donne ton avis et entoure un chiffre et un seul à chaque ligne :

1 = Je ne suis pas du tout d’accord ;

2 = Je ne suis pas trop d’accord ;

3 = Je suis presque d’accord ;

4 = Je suis complètement d’accord.

1

Je me promène dans la campagne et sur un chemin je vois un gros insecte retourné sur le dos qui agite ses pattes dans tous les sens.

1. Je vais vite le retourner et j’espère qu’il ne va pas mourir.

1

2

3

4

P211

2. J’ai envie de l’écraser avec le pied avant qu’il me pique.

1

2

3

4

P212

3. Je suis curieux(se) de savoir s’il est en difficulté et je l’aiderai si je sens qu’il en a besoin.

1

2

3

4

P213

2

Je trouve un très gros scarabée qui monte sur le tronc d’un arbre.

1. J’aimerais lui attacher un fil à la patte pour le faire voler comme un cerf-volant.

1

2

3

4

P221

2. Je suis très intéressé(e) de regarder comment il s’y prend pour grimper dans l’arbre.

1

2

3

4

P222

3. Je suis émerveillé(e) de voir que ces animaux sont certainement aussi intelligents que les êtres humains.

1

2

3

4

P223

3

En jouant au grenier, j’ai senti qu’une grosse araignée marchait sur mon bras.

1. Je suis resté(e) calme, j’ai pensé qu’elle n’avait aucune raison de me piquer et j’étais content(e) de l’observer après l’avoir déposée sur le mur.

1

2

3

4

P231

2. Je l’ai vite jetée au loin et je me suis enfui(e) en hurlant et en décidant de ne plus jamais retourner jouer dans des endroits où peuvent se cacher des araignées.

1

2

3

4

P232

3. Je lui ai parlé gentiment en lui disant que je ne voulais pas lui faire du mal.

1

2

3

4

P233

4

Les fourmis entrent parfois dans les maisons pour emporter des miettes de nourriture vers leur fourmilière.

1. Je les regarde faire avec admiration parce que je les trouve travailleuses et courageuses et je les aide en mettant des miettes de pain sur leur passage.

1

2

3

4

P241

2. Ce sont des animaux nuisibles, il y en a des milliers et cela m’inquiète. Il faut les détruire avant qu’elles nous envahissent.

1

2

3

4

P242

3. Je pourrais passer des heures à les regarder avec plaisir parce qu’elles me paraissent nécessaires, comme tous les êtres vivants.

1

2

3

4

P243

5

Des nuages de millions de criquets s’abattent sur les récoltes et dévorent tout sur leur passage.

1. J’aimerais bien trouver des solutions pour éviter ce genre de catastrophe, mais sans les détruire entièrement.

1

2

3

4

P251

2. Ce sont des animaux dégoûtants et dangereux qu’il faut tous éliminer.

1

2

3

4

P252

3. Je suis émerveillé(e) par cette démonstration des forces de la nature.

1

2

3

4

P253

6

On dit que les scorpions se suicident s’ils sont encerclés par des flammes.

1. Je serais content(e) d’éteindre le feu pour qu’il puisse s’enfuir sans se brûler.

1

2

3

4

P271

2. Ça ne me surprend pas et ça prouve bien qu’ils sont agressifs et dangereux.

1

2

3

4

P272

3. Je trouve ça bizarre et intéressant et ça me donne envie d’en apprendre plus sur la vie des scorpions pour savoir si c’est vrai.

1

2

3

4

P273

Annexe . Protocole de présentation du troisième scénario des entretiens semi-dirigés

Scénario # 3

Je vais te lire la troisième situation et les deux propositions.

Je te poserai mes questions après.

Lire :

#3) Les scientifiques ne sont pas d’accord sur les actions de certains insecticides (sais-tu ce qu’est un insecticide ?) utilisés dans l’agriculture (sais-tu ce qu’est l’agriculture ?). Certains scientifiques disent qu’il ne sont pas dangereux, d’autres scientifiques pensent qu’ils risquent de tuer les abeilles, ce qui d’après ces scientifiques serait très grave.

Lire une deuxième fois

As-tu compris cette phrase ?

oui : Peux-tu me dire ce que tu as compris ?

non : Reformuler – Maintenant peux-tu me dire ce que tu as compris ?

Lire :

1- Il faut continuer à utiliser ces produits et faire confiance aux scientifiques qui trouveront bien un moyen de faire disparaître le danger pour les abeilles, s’il y en a un, puisqu’ils n’en sont pas sûrs.3

Lire une deuxième fois

As-tu compris cette phrase ?

oui : Peux-tu me dire ce que tu as compris ?

non : Reformuler – Maintenant peux-tu me dire ce que tu as compris ?

Voici la deuxième proposition :

Lire :

2- Il faut arrêter d’utiliser ces produits tant que les scientifiques ne se seront pas mis d’accord sur un insecticide sans danger pour les abeilles.4

Lire une deuxième fois

As-tu compris cette phrase ?

oui : Peux-tu me dire ce que tu as compris ?

non : Reformuler – Maintenant peux-tu me dire ce que tu as compris ?

Relire les deux propositions si nécessaire

Questions

1- Laquelle de ces deux propositions choisis-tu ?

2- Pourquoi ?

3- Est-ce que tu as vu cette question en classe ?

non : passer à 4

oui : Est-ce que ça t’a aidé à choisir ? Pourquoi ?

4- En avez-vous parlé à la maison (avec tes parents, tes frères et sœurs, tes grands parents) ?

→ si oui creuser : à quelle occasion etc...

non : passer à 5

oui : Est-ce que ça t’a aidé à choisir ? Pourquoi ?

5- L’as-tu vu sur internet, à la télé, dans une expo, dans des livres ou des magazines ?

→ si oui creuser : à quelle occasion etc...

non : passer à Scénario #4

oui : Est-ce que ça t’a aidé à choisir ? Pourquoi ?

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Notes

1 Dans le sens d’émotions provoquées par les arthropodes.

2 Pourcentages établis par le rapport du nombre d’occurrences sur la somme des occurrences. Afin de permettre une comparaison relative, ce pourcentage est pondéré par l’application de coefficients correcteurs pour équilibrer le nombre différent d’individus dans chaque population B et An. Le seuil minimal significatif paramétré pour Tropes est de 3 occurrences (1,56 %).

3 Basée sur une confiance dans l’expertise des scientifiques et une protection des rendements agricoles, reflète une prise de position anthropocentrée.

4 Reflète l’idée d’un principe de précaution en lien avec un regard critique sur la science et illustre une position biocentrée.

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Table des illustrations

Titre Figure — Cercle de corrélations délivré par l’analyse en composante principale de l’échantillon
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/996/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 72k
Titre pour les tendances biocentrée (B) et anthropocentrée (An).
URL http://edso.revues.org/docannexe/image/996/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 60k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Serge Franc, « Le sujet sous l’angle de l’éducation à la biodiversité : perspectives d’un apprentissage selon trois dimensions  », Éducation et socialisation [En ligne], 36 | 2014, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 23 avril 2017. URL : http://edso.revues.org/996 ; DOI : 10.4000/edso.996

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Auteur

Serge Franc

Post-doctorant, Université Montpellier 2, LIRDEF (EA 3749)

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